Elisabeth Leuthardt
Wovon handelt der Roman?
Seit dem Tod seines Vaters flüchtet sich Óscar in Bücher. Er spinnt die fantastischen Geschichten selbst gern weiter. In der Schule gilt er deshalb als Nerd, und auch zu Hause hält er es nur schwer aus, seitdem der Freund seiner Mutter eingezogen ist. Der redet ständig von ihrer »Situation«, wobei es für sie und Óscar mittlerweile einfach dazugehört, dass sie im Rollstuhl sitzt. Das führt immer wieder zu Streit, auch an Óscars Geburtstag. Um dem Ganzen zu entfliehen, verliert er sich in seinem Geschenk: dem neuesten Roman seines Lieblingsautors Simón Bruma. Auf den letzten Seiten entdeckt Óscar den Aufruf zu einem Wettbewerb. Die Aufgabe ist seltsam, aber spannend: Schreib die größte Lüge auf, die dir einfällt!
Das fällt Óscar leicht – und tatsächlich gewinnt er das Stipendium. Simón Bruma lädt ihn in den Sommerferien zu sich nach Hause ein, um ihn höchstpersönlich in die Schreibkunst einzuweisen. Meine Rettung!, denkt Óscar. Bloß, dass eigentlich er den Retter spielen soll: Die schwerkranke Tochter des Autors kann nur durch die Magie aus einer Geschichte geheilt werden, die noch nicht existiert – und auf dem richtigen Papier, mit einer bestimmten Feder geschrieben wird das, was Óscar sich ausdenkt, wahr. Also machen er und Noviembre sich auf die Suche nach der Wahren Lüge.
Lesealter: ab 12 Seiten: 280 Gattung: fantastischer Roman
Themen: Mobbing, Familienkommunikation, Schreiben als Hobby (Fan-Kultur & Fanfiction), Eskapismus, Selbstfindung, fantastische Welten (sowie Erzähltheorien), Trauer(bewältigung)
Sprachlich-formale Merkmale des Textes
Der Roman wird aus der Ich-Perspektive des Protagonisten Óscar erzählt. Die interne Fokalisierung ermöglicht den Leser:innen einen direkten Einblick in seine Gedanken- und Gefühlswelt. Dass Óscar leidenschaftlich gern liest und selbst schreibt, spiegelt sich auch in seiner Ausdrucksweise wider. Seine Beschreibungen heben sich von der Alltagssprache ab, greifen deren Prinzipien zwar auf, aber erweitern sie auf ungewöhnliche Weise (vgl. Lakoff/Turner 1989, 67). Sie sind poetisch gestaltet – weshalb die Rezipierenden mit größerer Wahrscheinlichkeit über sie stolpern und die ästhetischen Eigenschaften des Textes bewusster wahrnehmen. So sind es nicht Óscars Mitschüler:innen, die ihm auf dem Schulhof auflauern, sondern: »Con un sonoro grito de guerra, los caballeros se abalanzaron sobre mí.« (Cañadas 2023, 14) Statt die Lähmung seiner Mutter als solche zu bezeichnen, nennt er sie »la pobre reina congelada« (ebd. 36), und ihr neuer Freund, der in Óscars Augen den Platz seines Vaters einnehmen will, überflutet auch sprachlich sein gewohntes Leben: »Mientras comíamos, vi que las tapas de las cajas temblequeaban. La vida de Héctor estaba deseando desbordarlas y arrastrarnos en una inundación.« (ebd. 20f.)

In einem literaturdidaktischen Seminar für zukünftige Lehkräfte waren es ebendiese Textstellen, die mehrere Leser:innen während der individuellen Lektüre unabhängig voneinander als besonders salient und/oder berührend markierten. Im anschließenden Gespräch wurden die Konzepte, die sich hinter den Metaphern verbergen, und die Emotionen, die mit ihnen assoziiert werden, analysiert. So erfüllt Noviembre das erste Kriterium Von Nickel-Bacon und Ronge, weil sich der Text »durch die gezielte und gehäufte Verwendung rhetorischer Figuren und Tropen« (Nickel-Bacon/Ronge 2018, 31) auszeichnet. Indem die Aufgabenstellung nicht lautet Markiere die Metaphern im ersten Kapitel!, wird das vermieden, was Dewey als »kaltes und farbloses Wiedererkennen« (1987, 61) bezeichnet. Den subjektiven Eindrücken und Gefühlen der Schüler:innen zum Text – ohne lenkende oder wertende Impulse – Raum zu geben, ermöglicht ihnen, tatsächlich zu durchdringen, welche Gestaltungsmittel in ihnen Gefallen auslösen und weshalb – oder auch Missfallen. Hierfür bietet sich beispielsweise eine leicht abgewandelte Form des Heidelberger Modells des literarischen Unterrichtsgesprächs an (vgl. Härle 2011), in der der kollektiven Textbegegnung eine individuelle vorangestellt werden könnte. Das folgende Gespräch sollte in mehrerlei Hinsicht offen sein: ergebnisoffen und die Sitzordnung des Frontalunterrichts aufbrechend, damit eine Atmosphäre entsteht, die das freie Sprechen und Meinungsäußern fördert.
»Prägnante Bildlichkeit« auf semantischer Ebene
Mit Blick auf die semantische Ebene ist ein Text dann besonders für ästhetische Erfahrungen geeignet, wenn er die Imagination seiner Leserinnen und Leser anregt, sei es durch »Figuren, Requisiten, aber auch die Schilderungen von Raum und Zeit, die phantastische Aspekte einschließen« (Nickel-Bacon/Ronge 2018, 32) oder auch durch »raffinierte Perspektivgestaltung« (ebd. 33).
Mit Noviembre hat Jesús Cañadas ein Buch über das Schreiben selbst geschrieben. Der Autor lässt zwei seiner Figuren – einen erfahrenen und einen aspirierenden Autor – beschreiben, wie sich das Schreiben für sie anfühlt – und was es ihnen bedeutet. In Cañadas’ Geschichte steckt eine weitere Geschichte, die sich mit ihrer eigenen Gemachtheit – ihrer Fiktionalität, Struktur und Gestaltung – auseinandersetzt und deren Erzähler Óscar zugleich als Protagonist in der von ihm selbst geschaffenen Welt handelt. Im Gegensatz zu Michael Endes Die unendliche Geschichte – auf die wiederholt verwiesen wird – sind die zwei semantischen Räume nicht durch unterschiedliche Schriftfarben gekennzeichnet, was eine besondere Aufmerksamkeit der Lesenden erfordert: Auf der einen Seite haben wir den schüchternen Óscar, der sich unsicher durch die abgeschiedene, düstere Villa von Simón Bruma bewegt und sowohl seinen Lieblingsautor als auch dessen Schöpfungen als Idole verehrt. Demgegenüber steht ein weiterhin unsicherer, aber zur Aktion gezwungener Óscar, der als Erzähler die Verantwortung für seine eigene Geschichte trägt, in einer Welt, die nur durch seine eigene Fantasie begrenzt ist und in der seine ehemaligen Idole nun als Gefährten an seiner Seite stehen.
Komplexität auf pragmatischer Ebene
Wenn die formalen und semantischen Elemente eines Textes spielerisch sowie konstruktiv ineinandergreifen, erhält dieser dadurch eine gewisse Vielschichtigkeit – und somit Mehrdeutigkeit. Diese stellt laut Nickel-Bacon/Ronge das entscheidende Merkmal auf pragmatischer Ebene dar, wenn es darum geht, geeignete Literatur für ästhetische Erfahrungen auszuwählen (vgl. 2018, 33).
Die Polyvalenz kommt unter anderem durch den starken Symbolgehalt einiger Requisiten zustande: So schenkt Simón Bruma Óscar zu Beginn seines Abenteuers eine Schreibfeder und ein Notizbuch, mit dem er als Erzähler Geschichten lebendig werden lassen kann. Als Protagonist seiner eigenen Geschichte dienen ihm die beiden Gegenstände jedoch auch wie eine Art Schutzwall. Handelt es sich dabei nur um magische Werkzeuge, die man sich als Leser:in gern in die eigene Realität wünscht oder können Stift und Papier uns auch außerhalb fiktiver Welten Schutz und Sicherheit bieten? Was ist das bessere Hilfsmittel, um zum Ende einer Geschichte zu gelangen (oder Entscheidungen im Leben zu treffen): der Kompass oder die Karte, zwischen denen sich Noviembre und Óscar entscheiden müssen?

Darüber hinaus werden in den selbstreferenziellen Äußerungen Brumas und Noviembres zur Machart von Erzählungen immer wieder gattungsspezifische Motive und Muster fantastischer Literatur thematisiert – wie beispielsweise das Orakel, das die Frage ob Kompass oder Karte erst aufwirft:
Óscar : ¿El Oráculo en las alturas?
Noviembre: Bah, es un truco muy barato —señaló Noviembre—. Mi padre lo usa siempre. Es el «personaje-que-sabe». Pones en alguna parte a alguien que sabe de qué va el tema y que les explique a los protagonistas lo que tienen que hacer … (Cañadas 2023, 98f.)
Im ständigen Schlagabtausch mit Noviembre lernt Óscar, zu sich selbst zu stehen und seine Schreibkünste zu reflektieren. Seine Gedanken und Rechtfertigungen erinnern nicht selten an Don Quijotes »glühende Verteidigung auf die Ritterromane« (Gómez-Montero 2020, 92), ihre Kommentare an die »kritischen Ausführungen des Domherrn« (ebd.).
Intertextualität und Fiktionskompetenz
Während seiner Lektionen über die Schreibkunst verweist Simón Bruma direkt und indirekt auf eine Menge bekannter und bedeutender Schriftsteller:innen (García Márquez, Lessing, Calvino, Lindgren, Homer, Tolkien, Funke uvm.) und Werke, insbesondere solche aus der Gattung der Fantastik – auch über das Medium Text hinaus: Die unendliche Geschichte, Star Wars und E.T., der Außerirdische. Außerdem greift er Joseph Campbells sogenannte »Heldenreise«, die universelle Struktur, die der US-amerikanische Literaturprofessur nach der Analyse zahlreicher Mythen aus den unterschiedlichsten Kulturen und Epochen als den sogenannten »Monomythos« herausarbeitete. Campbell war der Meinung, dass der zyklische Handlungsablauf in der Psyche des Menschen selbst begründet liege, da jede:r von uns in unterschiedlichen Phasen eine bestimmte Schwelle in andere Welten überschreite, sich innerhalb dieser mit Freunden und Feinden auseinandersetze, durch eine Krise erschüttert werde und mit neuem Wissen als veränderter Mensch zurückkehre – beispielsweise während der abenteuerlichen Reise namens Pubertät (vgl. Campbell 1991, 152). Und diese Reiseetappen durchlaufen sowohl Herkules als auch Don Quijote, Harry Potter sowie Óscar und Noviembre: —Luke, Harry, Frodo…, los tres son la misma historia con otro envoltorio. … (Cañadas 2023, 156)

Campbells Heldenreise (in diesem Video auf Spanisch erklärt) kann als Hilfsmittel für die Analyse oder als Impuls für eine kreative Schreibaufgabe genutzt werden.
Die Sensibilisierung für intertextuelle Zusammenhänge fördert nicht nur das Verständnis der Lernenden für gattungsspezifische Narrationsmuster, Prototypen und Symbole. Eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen ermöglicht einen leichteren Zugang zu Klassikern und liefert zugleich Anknüpfungspunkte für die Interpretation dieser. Über den Vergleichsmoment schafft der Blick auf Original und Post-Text außerdem einen Anlass, bestimmte Texte des Kanons auf ihre Aktualität hin zu betrachten und zu hinterfragen (vgl. Wicke 2018). Beide Fähigkeiten – das Erkennen genrespezifischer Merkmale und Referenzen – sind Teilkompetenzen der Dimension Mit fiktionalen Weltmodellen bewusst umgehen des Modells literarischen Lernens nach Schilcher/Pissarek (2015).
Von der Fiktionskompetenz zur Metafiktionalitätskompetenz: Wozu Literatur?!
—Eres… idiota. La magia… de la historia… no tenía… salvarme. Solo… ayudar a este… otro idiota… a aceptarlo. (Cañadas 2023, 209)
Während im Modell von Schilcher/Pissarek das Erkennen und Disktutieren der Grenze von Fiktion und Wirklichkeit bereits die vierte und finale Niveaustufe im bewussten Umgang mit fiktionalen Weltmodellen bildet (vgl. Krah 2015, 285), gehen Groeben/Dutt (2011) und Gschwind (2020) in ihren konzeptuellen Überlegungen zur Modellierung einer Fiktionskompetenz bereits einen Schritt weiter: Sie betrachten den literarischen Text als Aufforderung zu einem »Als-Ob-Spiel« (Groeben/Dutt 2011, 66), »in dem Perspektiven und Lebenskonzepte imaginiert und auf die eigene Lebenswelt bezogen werden können« (Gschwind 2020, 71). Vor diesem Hintergrund drängt sich ein Blick auf die folgende – für die Lesemotivation junger Menschen sehr bedeutende – Frage fast auf: Was bringt mir die Literatur für mein alltägliches Leben?
Die Fähigkeiten, die bisher unter dem Begriff der Fiktionskompetenz zusammengefasst werden, bilden zweifellos die Grundlagen für diese weiterführende – über den Als-ob-Modus hinausgehende – Reflexion seitens der Schüler:innen. Doch würde es den Rahmen des Konzepts nicht sprengen, diese noch als Teil von Fiktionskompetenz zu fassen? Jessen (2024) skizziert ein Modul für den fremdsprachlichen Literaturunterricht, in dem »Fragen menschlicher Identitätsbildung mit jenen literarischer Identitätsbildung« (Jessen 2024) eng verknüpft werden, und formuliert das Desiderat, den Schüler:innen auch die Ausbildung einer Metafiktionalitätskompetenz zuzutrauen und zu ermöglichen. Dies zielt in den konzeptuellen Kern dessen, was Literaturdidaktiker:innen und Philosoph:innen als poetisches Verstehen oder ästhetische Erfahrung begreifen: die Erkenntnis, dass wir durch den Genuss von Kunst, Musik oder Literatur Werte ziehen, »die unsere eigenen Lebens- und Handlungsinteressen erfüllen und interpretieren« (Mead 1992, 354). Denn wer sind wir, dass wir uns anmaßen, irgendetwas anderes oder irgendwen anderes interpretieren zu können als uns selbst?
Dies ist letztlich auch die Frage, mit der Óscar in seiner eigenen Geschichte zu kämpfen hat. Es gelingt ihm und Noviembre, die Wahre Lüge zu finden, die Lüge, die er zu Beginn des Romans selbst geschrieben hat, um an Brumas Wettbewerb teilzunehmen: Alles wird gut. Ein Wissen, das in ihm schlummerte, aber das er erst durch das Schreiben gänzlich begriff. Am Ende hilft sie Noviembre nicht, ihre Krankheit zu besiegen (was auch nie deren Ziel war). Aber Oskar konnte sich selbst und ihrem Vater dabei helfen, dies zu akzeptieren – genau wie er schließlich versteht, dass er auch den Tod seines eigenen Vaters akzeptieren muss, um wieder aufzuwachen – um Literatur nicht mehr als Fluchtort zu benutzen, sondern als Werkzeug, um seine eigene (Lebens-) Geschichte aktiv zu verstehen und mitzugestalten.
Primärliteratur
Cañadas, Jesús: Noviembre, Barcelona: edebé 2023.
Sekundärliteratur
Campbell, Joseph (mit Bill Moyers): The Power of Myth, New York: Anchor Books 1991.
Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Berlin: Suhrkamp 1987.
Gómez-Montero, Javier: »Don Quijote und die Selbstreferenz«, in: Nicolas Buck, Jill Thiesen (Hgg.): Selbstreferenz in der Kunst. Formen und Funktionen einer ästhetischen Konstante (Literatur – Kultur – Theorie, Vol. 29), Baden-Baden: Ergon 2020, 89-98.
Groeben, Norbert/Dutt, Carsten: »Fiktionskompetenz«, in: Matías Martínez (Hg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart: J.B. Metzler 2011, 63-67.
Gschwind, Christoph: »Fiktionskompetenz als literaturdidaktischer und literaturwissenschaftlicher Gegenstand«, in: Andreas Grünewald et al. (Hgg.): Kontrovers – Literaturdidaktik meets Literaturwissenschaft, Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier 2020, 61-76.
Härle, Gerhard: »›… und am Schluss weiß ich trotzdem nicht, was der Text sagt«. Grundlagen, Zielperspektiven und Methoden des Literarischen Unterrichtsgesprächs«, in: Marcus Steinbrenner et al. (Hgg.): »Seit ein Gespräch wir sind und hören voneinander«. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs in Theorie und Praxis, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2011, 29-66.
Jessen, Herle-Christin: »Was die Kunst der Gesellschaft ist. Fiktion und ›(Meta-) Fiktionalitätskompetenz‹ in Roberto Bolaños Kurzgeschichte El policía de las ratas (2003)«, München 2024 [im Erscheinen].
Krah, Hans: »Mit fiktionalen Weltmodellen bewusst umgehen«, in: Anita Schilcher, Markus Pissarek, (Hgg.): Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage, Baltmannsweiler: Schneider, 2015 [3. ergänzte Auflage], 261-288.
Lakoff, George/Turner, Mark: More than Cool Reason. A Field Guide to Poetic Metaphor, Chicago-London: University Press 1989.
Mead, George: »Ästhetische Erfahrung«, in: Dieter Henrich/ Wolfgang Iser (Hgg.): Theorien der Kunst, Berlin: Suhrkamp 1992, 343-355.
Nickel-Bacon, Irmgard/Ronge, Verena: »Textseitige Potenziale«, in: Irgmgard Nickel-Bacon (Hg.): Ästhetische Erfahrung mit Literatur (KREAplus), München: kopead 2018, 30-38.
Schilcher, Anita/Pissarek, Markus (Hgg.): Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage, Baltmannsweiler: Schneider 2015 [3. ergänzte Auflage].
Wicke, Andreas: »Intertextualität im Literaturunterricht«, Wissenschaftliches Portal für Kindermedien und Jugendmedien, 20.12.2018 (online verfügbar: https://www.kinderundjugendmedien.de/index.php/fachdidaktik/2633-intertextualitaet-im-literaturunterricht).
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