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»Nichts« und die Selbstsuche: Analyse des Covers von »Nada«

Lea Müller

In der Mitte der Coverillustration der Graphic Novel »Nada« ist eine junge Frau im Bad zu sehen. Es ist die Protagonistin Andrea. Sie trägt ein Nachthemd, wodurch die Atmosphäre sehr intim wirkt. Über dem Waschbecken befindet sich ein Spiegel, von dem die junge Frau Dunst abwischt, um sich selbst betrachten zu können. Da der Spiegel unter anderem die Selbsterkenntnis symbolisiert, wird die Intimität dieser Szene noch einmal unterstrichen (vgl. Butzer/Jacob 2012, s.v. Spiegel).  Während Andrea mit der Hand über den Spiegel wischt, wirkt es, als würde sie ihrem Spiegelbild die Hand reichen. Auf diese Weise erscheinen die reale Frau und die gespiegelte Frau als zwei unabhängige Personen, die versuchen, sich näherzukommen.

Andreas Gesicht ist nur in der Reflexion des Spiegels zu sehen. Das gespiegelte Gesicht wirkt dabei sehr selbstbewusst. Es ist fast so, als ob das Spiegelbild die reale Person anschaut und nicht umgekehrt; als ob es etwas von der Frau erwartet, die seine Hand hält. Diese Beobachtung kann psychologisch durch Rochats Arbeit zu dem Emerging Self-Concept eingeordnet werden und bezieht sich auf das »self-other paradox« (Rochat 2010, 334): Andrea sieht sich im Spiegel durch die Augen der anderen. So sieht sie sich selbst in einer Art von »out-of-the-body experience« (ebd.) und erlebt eine Alteritätserfahrung. Durch die Fokussierung auf die Hand gewinnt die Beziehung der beiden sich bedingenden Identitäten an großer Bedeutung, denn es entsteht der Eindruck, dass Andreas neue Identität aus einem Zusammenspiel zwischen ihr und ihrem Spiegelbild geschaffen wird (vgl. Butzer/Jacob 2012, s.v. Hand/Finger).

Der Titel des Werks Nada steht zwischen Andreas wirklichem und gespiegelten Kopf. Sowohl auf dem Cover der Graphic Novel als auch in Sartres ontologischer Theorie über Das Sein und das Nichts ist das »Nichts« ein leerer Raum. Dieser verbindet das »An-sich-Sein« (frz. être en soi), welches das gegenwärtige unbewusste Ich darstellt, mit dem »Für-sich-Sein« (frz. être pour soi), also dem werdenden Ich (vgl. Caws 2003, 56; Sartre 2010, 88). In diesem Ausschnitt scheint die reale Frau im Badezimmer das »An-sich-Sein« von Andrea darzustellen und ist über das »Nichts« mit dem »Für-sich-Sein« (frz. être pour soi), welches durch ihre Reflexion im Spiegel dargestellt wird, verbunden. Die Identitätskonfiguration von Andrea bringt also ein transzendentes Moment mit sich: Ist es das Spiegelbild ihres gegenwärtigen Selbst, das sie im Spiegel sieht? Oder ist es bereits eine Vision von sich selbst in der Zukunft? Da es das Spiegelbild ist, das das Original betrachtet, kann man davon ausgehen, dass dieses Moment den transzendenten Sinn vermitteln will. Diese Vermutung wird auch durch den Koffer im Hintergrund gestützt, der nicht nur auf die Selbstsymbolisierung, sondern auch auf den Neuanfang und die Suche nach sich selbst verweist (vgl. Hinrichsen 2019, 155, 161).

Obwohl es weder Gedanken noch Gespräche oder Beschreibungen gibt, begreifen die Rezipierenden die Ausdruckskraft des Bildes im Zwischenraum durch die symbolträchtigen Gegenstände und den Gesichtsausdruck der Protagonistin. In diesem Fall wird vor allem der Sehsinn der Rezipierenden angesprochen. Ausgehend vom Standpunkt der Betrachtenden scheint es, als wäre man mit Andrea im Bad. Ihr Gesichtsausdruck kann als eine der certi gesti mirabili verstanden werden, die die Leser:innen nicht durch die geschriebene Sprache, sondern durch die Zeichensprache bewegen (vgl. Warburg 1906, 60). So können sie Gefühle für die Szene entwickeln und sich in die Sichtweise der Protagonistin hineinversetzen. Das Zusammenspiel zwischen den illustrierten Gegenständen und dem Titel kann eine ästhetische Reflexion anregen, die über die bloße Wahrnehmung hinausgeht. Plötzlich handelt es nicht mehr nur um ein bloßes Spiegelbild von Andrea. Vielmehr zeigt die Szene eine Identitätskonfiguration, die auf den transzendenten Charakter des Menschen verweist. Durch die Identifikation mit der Protagonistin kann sich den Rezipierenden folgende Frage stellen: Wer bin ich und wer will ich sein? Zudem ergibt sich die Möglichkeit, diese Frage durch die Erfahrungen einer anderen Person, nämlich Andrea, zu erkunden.

Primärliteratur

Laforet, Carmen/Stassi, Claudio: Nada, Madrid: Planeta Cómic 2021.

Sekundärliteratur

Butzer, Günter/Jacob, Joachim: Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart: Springer 2012.

Caws, Peter: »Der Ursprung der Negation«, in: Bernard N. Schumacher (Hg.), Jean-Paul Sartre. Das Sein und das Nichts, Berlin: Akademie 2003, 45-62. 

Hinrichsen, Jan: »Der Koffer im Museum. Ein Metasymbol für Migration«, in: Claudia Selheim und Ulrich G. Großmann (Hg.): Reisebegleiter – mehr als nur ein Gepäck,  Nürnberg: Germanisches Nationalmuseum 2019, 153-162.

Prechtl, Peter/Burkard, Franz-Peter: Metzler Lexikon Philosophie, Berlin: Springer 2008.

Rochat, Philippe: »Emerging Self-Concept«, in: J. Gavin Bremner und Theodore D. Wachs (Hgg.): The Wiley-Blackwell handbook of infant development,  Hoboken: Wiley-Blackwell 2010, 320-344. 

Sartre, Jean-Paul: Das Sein und das Nichts, Hamburg: Rowohlt 2010.

Warburg, Aby M.: »Vortrag Warburg«, in: Karl Dissel und Gustav Rosenhagen (Hgg.): Verhandlungen der Achtundvierzigsten Versammlung Deutscher Philologen und Schulmänner in Hamburg vom 3. Bis 6. Oktober 1905, Leipzig: B.G. Teubner 1906, 55-60.

#MultimodaleMedien #GraphicNovels #GraphicNovel

Die Graphic-Novel-Adaption von Carmen Laforets »Nada«

Lea Müller

Seiten: 189

Themen: Selbstfindung, Nachkriegszeit in Barcelona, Familiäre Spannungen/Konflikte (physische und psychische Gewalt, Suizid), Kunst als Zufluchtsort

Inhalt

Die jugendliche Protagonistin Andrea kommt nach dem Ende des spanischen Bürgerkriegs nach Barcelona, um ihren Traum vom Literaturstudium zu verwirklichen. Als Waisenkind hat sie weder Eltern noch Geld. Ihre neue Unterkunft ist eine Wohnung in der calle de Aribau, in der ihre Verwandten leben: ihre Großmutter, ihre Tante Angustias, ihre Onkel Román und Juan sowie Gloria, Juans Frau, die ein Baby hat. Die Wohnung ist baufällig und die Beziehungen zwischen den Bewohner:innen sind von Misstrauen und Gewalt geprägt. Auf diese Weise repräsentieren die Wohnung und die Figuren die Verhältnisse und die Gesellschaft der Nachkriegszeit in Spanien. Angustias ist sehr religiös und gilt als Schutzpatronin der Moral in der Familie, weshalb sie sich mit Gloria nicht gut versteht. Diese befindet sich in einer Dreiecksbeziehung mit Juan und Román und ist in erster Linie darum bemüht, ihr Kind zu ernähren. Juan und Román versuchen, ihre Gewalterfahrungen, die sie während des Bürgerkriegs erlitten haben, durch die Kunst zu vergessen. Abgesehen davon könnten sich die Brüder nicht deutlicher voneinander unterscheiden. Während Juan für die Republikaner kämpfte und nun allen Auseinandersetzungen mit Gewalt begegnet, war Román ein Spion, der für die Nationalisten arbeitete und nun weiterhin in der Familie sehr manipulativ agiert. Die Großmutter will die familiären Probleme nicht sehen, bietet aber allen Familienmitgliedern Fürsorge und Zuflucht.

So verweist der Begriff »Nichts«, der auch der Titel der Graphic Novel ist, auf existenzielle Fragen, die sich nicht nur auf die Nachkriegsgesellschaft in Spanien, sondern auch auf unsere eigene Lebenswelt beziehen lassen. Einerseits zeigt er die negative Perspektive des »Nichts« auf, indem die Unvollkommenheit  ̶  sei sie materiell oder geistig  ̶  beleuchtet wird. Andererseits konzentriert sich die Graphic Novel vom Cover an auf das transzendente Moment dieses Begriffs: die Schaffung von etwas Neuem, das sich von dem unterscheidet, was bereits existiert (vgl. Caws 2003, 56; Prechtl/Burkard 2008, s.v. Nichts; Sartre 2010, 88). So kann der Begriff sowohl mit der Selbstsuche beziehungsweise -findung als auch mit dem Selbstverlust in Verbindung gebracht werden.

Sprachlich-formale und semantische Merkmale des Textes

Das Werk basiert auf dem Roman Nada von Carmen Laforet, der 1945 veröffentlicht wurde. Der italienische Zeichner Claudio Stassi überträgt Laforets Roman 2021 in das Genre der Graphic Novel. Die Bilder sind dabei keineswegs nur additiv, sondern tragen dazu bei, ein neues Artefakt zu kreieren. So gibt es beispielsweise einige Textstellen, die weniger oder stärker in Szene gesetzt werden, als ursprünglich im Roman. Für andere wird wiederum ein neuer Fokus gewählt.

In der Graphic Novel begleiten die Rezipierenden vor allem die Protagonistin Andrea. Dennoch wechselt die Erzählperspektive häufig, weshalb wir tiefgreifende Einblicke in unterschiedliche Gefühlswelten bekommen. Diese Einblicke realisieren sich auf allen drei Erfahrungsebenen: Auf der schriftlichen Ebene dienen die Erzählungen im Blocktext dazu, persönlich relevante Hintergrundinformationen zu erhalten oder das Geschehene aus einer neutralen Perspektive einzuordnen. Auf der sprachlichen Ebene gibt es unterschiedliche Ausgestaltungen von Sprech- und Denkblasen, die in dem Panel (Einzelbild) integriert sind und helfen, die Situation ähnlich wie bei einem Filmdialog nachzuvollziehen. Auf der bildlichen Ebene spielt das Seitenlayout eine große Rolle, da die Größe der Panels und die Ausgestaltung der Sequenzen (Bilderfolgen) den Fokus der Rezipierenden lenken und die Eindrücke der Figuren widerspiegeln. Interessant ist hierbei, dass einige Gefühlseindrücke der Figuren nicht wie in dem Roman durch rhetorische Stilmittel, sondern durch Bilder vermittelt werden.

Analytische und didaktische Impulse für den Literaturunterricht

Um dies nachvollziehbarer zu machen, werden in den Beiträgen »Nichts« und die Selbstsuche, »Nichts« und der Selbstverlust und »Nichts« und die Verbindung von Selbstsuche & Selbstverlust ausgewählte Ausschnitte der Graphic Novel Nada interpretiert. Es handelt sich um Beispiele aus einer umfassenderen Arbeit, welche Nada unter dem philosophischen Aspekt der negativen und positiven Perspektive des Begriffs »Nichts« untersucht hat. Im Rahmen dessen wurde analysiert, wie die Leser:innen durch gelenkte ästhetische Erfahrungen die Selbstsuche und den Selbstverlust der Figuren miterleben und dadurch auch sich selbst und die Welt besser verstehen können. Dabei ist es wichtig zu erwähnen, dass ästhetische Erfahrungen trotz Rückgriff auf literaturwissenschaftliche Hilfsmittel wie Literaturlexika und Sekundärtexten stets sehr persönlich sind. Die Beispiele dienen somit als Vorschläge für eine mögliche Förderung sinnlicher Wahrnehmung im Unterricht, sollen aber nicht als einzig mögliche Lösungen verstanden werden.

Primärliteratur

Laforet, Carmen/Stassi, Claudio: Nada, Madrid: Planeta Cómic 2021.

Sekundärliteratur

Caws, Peter: »Der Ursprung der Negation«, in: Bernard N. Schumacher (Hg.): Jean-Paul Sartre. Das Sein und das Nichts, Berlin: Akademie 2003, 45-62.

Prechtl, Peter/Burkard, Franz-Peter: Metzler Lexikon Philosophie, Berlin: Springer 2008.

Sartre, Jean-Paul: Das Sein und das Nichts, Hamburg: Rowohlt 2010.

#MultimodaleMedien #GraphicNovels #GraphicNovel #Lektüreempfehlungen #Spanisch

Studitagung: Romanistik heute (München, 01.-02.07.24)

Am 01. und 2. Juli 2024 veranstalteten Studierende und Dozierende des Instituts für Romanische Philologie der LMU die – das eigene Fach von einer Metaebene aus reflektierende – Studierendentagung »Romanistik heute. Praxis, Positionsbestimmung und Gesellschaftsrelevanz romanischer Philologie der Gegenwart«.

Literatur-, kultur- und sprachwissenschaftliche sowie sprachpraktische Perspektiven greifen ineinander und loten gemeinsam Zugänge zur Frage aus, was »Romanistik heute« bedeutet bzw. bedeuten sollte oder könnte. Damit wird ein gemeinsamer und institutsumfassender Beitrag sowohl zur Relevanz philologischer Praxis in der und für die Gesellschaft als auch geisteswissenschaftlichen Selbstverständnisses im Sinn der Public Humanities geleistet.

Literarisches Lernen mit Jesús Cañadas’ Jugendbuch »Noviembre«

Elisabeth Leuthardt

Wovon handelt der Roman?

Seit dem Tod seines Vaters flüchtet sich Óscar in Bücher. Er spinnt die fantastischen Geschichten selbst gern weiter. In der Schule gilt er deshalb als Nerd, und auch zu Hause hält er es nur schwer aus, seitdem der Freund seiner Mutter eingezogen ist. Der redet ständig von ihrer »Situation«, wobei es für sie und Óscar mittlerweile einfach dazugehört, dass sie im Rollstuhl sitzt. Das führt immer wieder zu Streit, auch an Óscars Geburtstag. Um dem Ganzen zu entfliehen, verliert er sich in seinem Geschenk: dem neuesten Roman seines Lieblingsautors Simón Bruma. Auf den letzten Seiten entdeckt Óscar den Aufruf zu einem Wettbewerb. Die Aufgabe ist seltsam, aber spannend: Schreib die größte Lüge auf, die dir einfällt!

Das fällt Óscar leicht – und tatsächlich gewinnt er das Stipendium. Simón Bruma lädt ihn in den Sommerferien zu sich nach Hause ein, um ihn höchstpersönlich in die Schreibkunst einzuweisen. Meine Rettung!, denkt Óscar. Bloß, dass eigentlich er den Retter spielen soll: Die schwerkranke Tochter des Autors kann nur durch die Magie aus einer Geschichte geheilt werden, die noch nicht existiert – und auf dem richtigen Papier, mit einer bestimmten Feder geschrieben wird das, was Óscar sich ausdenkt, wahr. Also machen er und Noviembre sich auf die Suche nach der Wahren Lüge.

Lesealter: ab 12     Seiten: 280     Gattung: fantastischer Roman

Themen: Mobbing, Familienkommunikation, Schreiben als Hobby (Fan-Kultur & Fanfiction), Eskapismus, Selbstfindung, fantastische Welten (sowie Erzähltheorien), Trauer(bewältigung)

Sprachlich-formale Merkmale des Textes

Der Roman wird aus der Ich-Perspektive des Protagonisten Óscar erzählt. Die interne Fokalisierung ermöglicht den Leser:innen einen direkten Einblick in seine Gedanken- und Gefühlswelt. Dass Óscar leidenschaftlich gern liest und selbst schreibt, spiegelt sich auch in seiner Ausdrucksweise wider. Seine Beschreibungen heben sich von der Alltagssprache ab, greifen deren Prinzipien zwar auf, aber erweitern sie auf ungewöhnliche Weise (vgl. Lakoff/Turner 1989, 67). Sie sind poetisch gestaltet – weshalb die Rezipierenden mit größerer Wahrscheinlichkeit über sie stolpern und die ästhetischen Eigenschaften des Textes bewusster wahrnehmen. So sind es nicht Óscars Mitschüler:innen, die ihm auf dem Schulhof auflauern, sondern: »Con un sonoro grito de guerra, los caballeros se abalanzaron sobre mí.« (Cañadas 2023, 14) Statt die Lähmung seiner Mutter als solche zu bezeichnen, nennt er sie »la pobre reina congelada« (ebd. 36), und ihr neuer Freund, der in Óscars Augen den Platz seines Vaters einnehmen will, überflutet auch sprachlich sein gewohntes Leben: »Mientras comíamos, vi que las tapas de las cajas temblequeaban. La vida de Héctor estaba deseando desbordarlas y arrastrarnos en una inundación.« (ebd. 20f.)

In einem literaturdidaktischen Seminar für zukünftige Lehkräfte waren es ebendiese Textstellen, die mehrere Leser:innen während der individuellen Lektüre unabhängig voneinander als besonders salient und/oder berührend markierten. Im anschließenden Gespräch wurden die Konzepte, die sich hinter den Metaphern verbergen, und die Emotionen, die mit ihnen assoziiert werden, analysiert. So erfüllt Noviembre das erste Kriterium Von Nickel-Bacon und Ronge, weil sich der Text »durch die gezielte und gehäufte Verwendung rhetorischer Figuren und Tropen« (Nickel-Bacon/Ronge 2018, 31) auszeichnet. Indem die Aufgabenstellung nicht lautet Markiere die Metaphern im ersten Kapitel!, wird das vermieden, was Dewey als »kaltes und farbloses Wiedererkennen« (1987, 61) bezeichnet. Den subjektiven Eindrücken und Gefühlen der Schüler:innen zum Text – ohne lenkende oder wertende Impulse – Raum zu geben, ermöglicht ihnen, tatsächlich zu durchdringen, welche Gestaltungsmittel in ihnen Gefallen auslösen und weshalb – oder auch Missfallen. Hierfür bietet sich beispielsweise eine leicht abgewandelte Form des Heidelberger Modells des literarischen Unterrichtsgesprächs an (vgl. Härle 2011), in der der kollektiven Textbegegnung eine individuelle vorangestellt werden könnte. Das folgende Gespräch sollte in mehrerlei Hinsicht offen sein: ergebnisoffen und die Sitzordnung des Frontalunterrichts aufbrechend, damit eine Atmosphäre entsteht, die das freie Sprechen und Meinungsäußern fördert.

»Prägnante Bildlichkeit« auf semantischer Ebene

Mit Blick auf die semantische Ebene ist ein Text dann besonders für ästhetische Erfahrungen geeignet, wenn er die Imagination seiner Leserinnen und Leser anregt, sei es durch »Figuren, Requisiten, aber auch die Schilderungen von Raum und Zeit, die phantastische Aspekte einschließen« (Nickel-Bacon/Ronge 2018, 32) oder auch durch »raffinierte Perspektivgestaltung« (ebd. 33).

Mit Noviembre hat Jesús Cañadas ein Buch über das Schreiben selbst geschrieben. Der Autor lässt zwei seiner Figuren – einen erfahrenen und einen aspirierenden Autor – beschreiben, wie sich das Schreiben für sie anfühlt – und was es ihnen bedeutet. In Cañadas’ Geschichte steckt eine weitere Geschichte, die sich mit ihrer eigenen Gemachtheit – ihrer Fiktionalität, Struktur und Gestaltung – auseinandersetzt und deren Erzähler Óscar zugleich als Protagonist in der von ihm selbst geschaffenen Welt handelt. Im Gegensatz zu Michael Endes Die unendliche Geschichte – auf die wiederholt verwiesen wird – sind die zwei semantischen Räume nicht durch unterschiedliche Schriftfarben gekennzeichnet, was eine besondere Aufmerksamkeit der Lesenden erfordert: Auf der einen Seite haben wir den schüchternen Óscar, der sich unsicher durch die abgeschiedene, düstere Villa von Simón Bruma bewegt und sowohl seinen Lieblingsautor als auch dessen Schöpfungen als Idole verehrt. Demgegenüber steht ein weiterhin unsicherer, aber zur Aktion gezwungener Óscar, der als Erzähler die Verantwortung für seine eigene Geschichte trägt, in einer Welt, die nur durch seine eigene Fantasie begrenzt ist und in der seine ehemaligen Idole nun als Gefährten an seiner Seite stehen.

Komplexität auf pragmatischer Ebene

Wenn die formalen und semantischen Elemente eines Textes spielerisch sowie konstruktiv ineinandergreifen, erhält dieser dadurch eine gewisse Vielschichtigkeit – und somit Mehrdeutigkeit. Diese stellt laut Nickel-Bacon/Ronge das entscheidende Merkmal auf pragmatischer Ebene dar, wenn es darum geht, geeignete Literatur für ästhetische Erfahrungen auszuwählen (vgl. 2018, 33).

Die Polyvalenz kommt unter anderem durch den starken Symbolgehalt einiger Requisiten zustande: So schenkt Simón Bruma Óscar zu Beginn seines Abenteuers eine Schreibfeder und ein Notizbuch, mit dem er als Erzähler Geschichten lebendig werden lassen kann. Als Protagonist seiner eigenen Geschichte dienen ihm die beiden Gegenstände jedoch auch wie eine Art Schutzwall. Handelt es sich dabei nur um magische Werkzeuge, die man sich als Leser:in gern in die eigene Realität wünscht oder können Stift und Papier uns auch außerhalb fiktiver Welten Schutz und Sicherheit bieten? Was ist das bessere Hilfsmittel, um zum Ende einer Geschichte zu gelangen (oder Entscheidungen im Leben zu treffen): der Kompass oder die Karte, zwischen denen sich Noviembre und Óscar entscheiden müssen?

Darüber hinaus werden in den selbstreferenziellen Äußerungen Brumas und Noviembres zur Machart von Erzählungen immer wieder gattungsspezifische Motive und Muster fantastischer Literatur thematisiert – wie beispielsweise das Orakel, das die Frage ob Kompass oder Karte erst aufwirft:

Óscar : ¿El Oráculo en las alturas?

Noviembre: Bah, es un truco muy barato —señaló Noviembre—. Mi padre lo usa siempre. Es el «personaje-que-sabe». Pones en alguna parte a alguien que sabe de qué va el tema y que les explique a los protagonistas lo que tienen que hacer(Cañadas 2023, 98f.)

Im ständigen Schlagabtausch mit Noviembre lernt Óscar, zu sich selbst zu stehen und seine Schreibkünste zu reflektieren. Seine Gedanken und Rechtfertigungen erinnern nicht selten an Don Quijotes »glühende Verteidigung auf die Ritterromane« (Gómez-Montero 2020, 92), ihre Kommentare an die »kritischen Ausführungen des Domherrn« (ebd.).

Intertextualität und Fiktionskompetenz

Während seiner Lektionen über die Schreibkunst verweist Simón Bruma direkt und indirekt auf eine Menge bekannter und bedeutender Schriftsteller:innen (García Márquez, Lessing, Calvino, Lindgren, Homer, Tolkien, Funke uvm.) und Werke, insbesondere solche aus der Gattung der Fantastik – auch über das Medium Text hinaus: Die unendliche Geschichte, Star Wars und E.T., der Außerirdische. Außerdem greift er Joseph Campbells sogenannte »Heldenreise«, die universelle Struktur, die der US-amerikanische Literaturprofessur nach der Analyse zahlreicher Mythen aus den unterschiedlichsten Kulturen und Epochen als den sogenannten »Monomythos« herausarbeitete. Campbell war der Meinung, dass der zyklische Handlungsablauf in der Psyche des Menschen selbst begründet liege, da jede:r von uns in unterschiedlichen Phasen eine bestimmte Schwelle in andere Welten überschreite, sich innerhalb dieser mit Freunden und Feinden auseinandersetze, durch eine Krise erschüttert werde und mit neuem Wissen als veränderter Mensch zurückkehre – beispielsweise während der abenteuerlichen Reise namens Pubertät (vgl. Campbell 1991, 152). Und diese Reiseetappen durchlaufen sowohl Herkules als auch Don Quijote, Harry Potter sowie Óscar und Noviembre: —Luke, Harry, Frodo…, los tres son la misma historia con otro envoltorio. (Cañadas 2023, 156)

Campbells Heldenreise (in diesem Video auf Spanisch erklärt) kann als Hilfsmittel für die Analyse oder als Impuls für eine kreative Schreibaufgabe genutzt werden.

Die Sensibilisierung für intertextuelle Zusammenhänge fördert nicht nur das Verständnis der Lernenden für gattungsspezifische Narrationsmuster, Prototypen und Symbole. Eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen ermöglicht einen leichteren Zugang zu Klassikern und liefert zugleich Anknüpfungspunkte für die Interpretation dieser. Über den Vergleichsmoment schafft der Blick auf Original und Post-Text außerdem einen Anlass, bestimmte Texte des Kanons auf ihre Aktualität hin zu betrachten und zu hinterfragen (vgl. Wicke 2018). Beide Fähigkeiten – das Erkennen genrespezifischer Merkmale und Referenzen – sind Teilkompetenzen der Dimension Mit fiktionalen Weltmodellen bewusst umgehen des Modells literarischen Lernens nach Schilcher/Pissarek (2015).

Von der Fiktionskompetenz zur Metafiktionalitätskompetenz: Wozu Literatur?!

—Eres… idiota. La magia… de la historia… no tenía… salvarme. Solo… ayudar a este… otro idiota… a aceptarlo. (Cañadas 2023, 209)

Während im Modell von Schilcher/Pissarek das Erkennen und Disktutieren der Grenze von Fiktion und Wirklichkeit bereits die vierte und finale Niveaustufe im bewussten Umgang mit fiktionalen Weltmodellen bildet (vgl. Krah 2015, 285), gehen Groeben/Dutt (2011) und  Gschwind (2020) in ihren konzeptuellen Überlegungen zur Modellierung einer Fiktionskompetenz bereits einen Schritt weiter: Sie betrachten den literarischen Text als Aufforderung zu einem »Als-Ob-Spiel« (Groeben/Dutt 2011, 66), »in dem Perspektiven und Lebenskonzepte imaginiert und auf die eigene Lebenswelt bezogen werden können« (Gschwind 2020, 71). Vor diesem Hintergrund drängt sich ein Blick auf die folgende – für die Lesemotivation junger Menschen sehr bedeutende – Frage fast auf: Was bringt mir die Literatur für mein alltägliches Leben?

Die Fähigkeiten, die bisher unter dem Begriff der Fiktionskompetenz zusammengefasst werden, bilden zweifellos die Grundlagen für diese weiterführende – über den Als-ob-Modus hinausgehende – Reflexion seitens der Schüler:innen. Doch würde es den Rahmen des Konzepts nicht sprengen, diese noch als Teil von Fiktionskompetenz zu fassen? Jessen (2024) skizziert ein Modul für den fremdsprachlichen Literaturunterricht, in dem »Fragen menschlicher Identitätsbildung mit jenen literarischer Identitätsbildung« (Jessen 2024) eng verknüpft werden, und formuliert das Desiderat, den Schüler:innen auch die Ausbildung einer Metafiktionalitätskompetenz zuzutrauen und zu ermöglichen. Dies zielt in den konzeptuellen Kern dessen, was Literaturdidaktiker:innen und Philosoph:innen als poetisches Verstehen oder ästhetische Erfahrung begreifen: die Erkenntnis, dass wir durch den Genuss von Kunst, Musik oder Literatur Werte ziehen, »die unsere eigenen Lebens- und Handlungsinteressen erfüllen und interpretieren« (Mead 1992, 354). Denn wer sind wir, dass wir uns anmaßen, irgendetwas anderes oder irgendwen anderes interpretieren zu können als uns selbst?

Dies ist letztlich auch die Frage, mit der Óscar in seiner eigenen Geschichte zu kämpfen hat. Es gelingt ihm und Noviembre, die Wahre Lüge zu finden, die Lüge, die er zu Beginn des Romans selbst geschrieben hat, um an Brumas Wettbewerb teilzunehmen: Alles wird gut. Ein Wissen, das in ihm schlummerte, aber das er erst durch das Schreiben gänzlich begriff. Am Ende hilft sie Noviembre nicht, ihre Krankheit zu besiegen (was auch nie deren Ziel war). Aber Oskar konnte sich selbst und ihrem Vater dabei helfen, dies zu akzeptieren – genau wie er schließlich versteht, dass er auch den Tod seines eigenen Vaters akzeptieren muss, um wieder aufzuwachen – um Literatur nicht mehr als Fluchtort zu benutzen, sondern als Werkzeug, um seine eigene (Lebens-) Geschichte aktiv zu verstehen und mitzugestalten.

 

Primärliteratur

Cañadas, Jesús: Noviembre, Barcelona: edebé 2023.

Sekundärliteratur

Campbell, Joseph (mit Bill Moyers): The Power of Myth, New York: Anchor Books 1991.

Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Berlin: Suhrkamp 1987.

Gómez-Montero, Javier: »Don Quijote und die Selbstreferenz«, in: Nicolas Buck, Jill Thiesen (Hgg.): Selbstreferenz in der Kunst. Formen und Funktionen einer ästhetischen Konstante (Literatur – Kultur – Theorie, Vol. 29), Baden-Baden: Ergon 2020, 89-98.

Groeben, Norbert/Dutt, Carsten:  »Fiktionskompetenz«, in: Matías Martínez (Hg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart:  J.B. Metzler 2011, 63-67.

Gschwind, Christoph: »Fiktionskompetenz als literaturdidaktischer und literaturwissenschaftlicher Gegenstand«, in: Andreas Grünewald et al. (Hgg.): Kontrovers – Literaturdidaktik meets Literaturwissenschaft, Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier 2020, 61-76.

Härle, Gerhard: »›… und am Schluss weiß ich trotzdem nicht, was der Text sagt«. Grundlagen, Zielperspektiven und Methoden des Literarischen Unterrichtsgesprächs«, in: Marcus Steinbrenner et al. (Hgg.): »Seit ein Gespräch wir sind und hören voneinander«. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs in Theorie und Praxis, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2011, 29-66.

Jessen, Herle-Christin: »Was die Kunst der Gesellschaft ist. Fiktion und ›(Meta-) Fiktionalitätskompetenz‹ in Roberto Bolaños Kurzgeschichte El policía de las ratas (2003)«, München 2024 [im Erscheinen].

Krah, Hans: »Mit fiktionalen Weltmodellen bewusst umgehen«, in: Anita Schilcher, Markus Pissarek, (Hgg.): Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage, Baltmannsweiler: Schneider, 2015 [3. ergänzte Auflage], 261-288.

Lakoff, George/Turner, Mark: More than Cool Reason. A Field Guide to Poetic Metaphor, Chicago-London: University Press 1989. 

Mead, George: »Ästhetische Erfahrung«, in: Dieter Henrich/ Wolfgang Iser (Hgg.): Theorien der Kunst, Berlin: Suhrkamp 1992, 343-355.

Nickel-Bacon, Irmgard/Ronge, Verena: »Textseitige Potenziale«, in: Irgmgard Nickel-Bacon (Hg.): Ästhetische Erfahrung mit Literatur (KREAplus), München: kopead 2018, 30-38.

Schilcher, Anita/Pissarek, Markus (Hgg.): Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage, Baltmannsweiler: Schneider 2015 [3. ergänzte Auflage].

Wicke, Andreas:  »Intertextualität im Literaturunterricht«, Wissenschaftliches Portal für Kindermedien und Jugendmedien, 20.12.2018 (online verfügbar:  https://www.kinderundjugendmedien.de/index.php/fachdidaktik/2633-intertextualitaet-im-literaturunterricht).

#Empfehlungen #ErzählendeTexte #Spanisch

Ästhetische Erfahrungen im fremdsprachlichen Literaturunterricht

WER INTERPRETIERT HIER WEN?

Elisabeth Leuthardt

Rückzug der Literaturfrikis?

»A Ozzy Calavera lo conoce todo el mundo, pero de las pelis. Los libros son para frikis como tú.«

(Cañadas 2023, 13)

In der jährlichen JIM-Studie zum Medienumgang der 12- bis 19-Jährigen gaben nur ca. 43% der Jugendlichen an, täglich bis mehrmals in der Woche zu lesen. Die Nutzung von Videostreaming-Diensten hingegen lag bei 71% der Befragten (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2023, 12). Während sich im Internet Empfehlungslisten mit den besten Serien zum Vertiefen von Französisch- und Spanischkenntnissen häufen, finden literarische Texte in den Lehrplänen für romanische Sprachen in einigen Bundesländern nicht einmal Erwähnung (vgl. Hertrampf 2018, 45f.).

Die Debatte um den Stellenwert von Literatur im Fremdsprachenunterricht hat eine lange Tradition, die sich zwischen den Polen Kompetenzorientierung und Rezeptionsästhetik bewegte (vgl. Froidevaux 2003, 83ff.) – und weiterhin bewegt. Es ist fast vierzig Jahre her, dass Weinreich in seinem Aufsatz »Von der Langeweile des Sprachunterrichts« eine »Literarisierung« (Weinreich 1981, 183) der Fremdsprachendidaktik forderte. Doch bis heute scheint diese zum größten Teil der Deutschdidaktik vorbehalten zu sein. Dabei bergen literarische Texte in ihrer Unbestimmtheit, mit ihren Leerstellen, die die Vorstellung der Lesenden zur spielerischen Interaktion einladen (vgl. ebd. 177), gerade das Potenzial, es mit den beliebten Stoffen bei Netflix & Co. aufzunehmen – zumal sie nicht selten die Vorlagen für ebendiese Verfilmungen liefern.

Beide Medien ermöglichen den Rezipierenden ästhetische Erfahrungen, indem sie durch bestimmte Gestaltungsmittel ihre Imagination anregen, ihnen auf diese Weise die Erfahrungen der Protagonist:innen vergegenwärtigen und somit die Fähigkeit der Perspektivenübernahme fördern (vgl. Vendrell-Ferran 2018, 207f., 255f.): ein zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Woran also mangelt es der Literatur – oder ihrer »Vermittlung«?

Dort, wo die Rezeptionsästhetik Eingang in die Grundlagenliteratur der fremdsprachlichen Fachdidaktik gefunden hat, findet man häufig kaum mehr als einen groben Umriss der Theorie, beispielsweise bei Grünewald/Küster (2009).  Sie erläutern, dass sich die Bedeutung fiktionaler Literatur – im Gegensatz zu der von Sachtexten – laut Iser erst in der Interaktion zwischen Lesenden und Text konstituiere. In den didaktischen Schlussfolgerungen, die sie daraus ableiten, verliert sich die Beidseitigkeit des Verstehensprozesses jedoch wieder. Ihr Fokus liegt auf der Aktivierung und Erweiterung des Vorwissens der Schüler:innen sowie Aufgaben zur Schulung der verschiedenen Teilkompetenzen des Leseverstehens (vgl. Grünewald/Küster 2009, 153). Die Begriffe ästhetisch und literarisch verschwinden dabei still und heimlich von der Textfläche. Zurück bleiben Ziele wie »Training von Lese- und Texterschließungsstrategien« und »Befähigung zur Textanalyse« (ebd. 156) bei gleichzeitiger »Erzeugung von Lesemotivation« (ebd.) – dargestellt in einem exemplarischen Ablauf einer Unterrichtseinheit, der zugleich für Sachtexte und literarische Texte gilt.

Die ästhetische Erfahrung mit Literatur wird so zum angeleiteten Verstehen der Literatur und verliert auf diese Weise ihren Erfahrungscharakter. Dass dabei nicht selten die gewünschte Lesemotivation auf Seiten der Schüler:innen ausbleibt, verwundert kaum. Was aber macht den Charakter einer ästhetischen Erfahrung aus?

»Kunst als Erfahrung« – von der Philosophie in die Literaturdidaktik

»Porque, en el fondo de todas nuestras historias, reside lo que más nos aterra.«

(Cañadas 2023, 223)

Dewey bedauert, dass es weder im Englischen noch im Deutschen ein Wort gibt, in dem sich die Bedeutungen von künstlerisch und ästhetisch vereinen – von Produktion und Rezeption (vgl. Dewey 1987, 60). Ebendieses Zusammenspiel ist es, das seinem Verständnis nach den Kern des Phänomens darstellt. Der rezipierende Mensch erschafft sich die eigene ästhetische Erfahrung, indem er die einzelnen Elemente des Werks bewusst so reorganisiert, dass sie für ihn Bedeutung gewinnen – wobei er ein ähnliches Gefühl erlebt wie jenes, das der oder die Künstler:in während des Schaffens empfand (vgl. ebd. 68f.). Die Emotion ist dabei nicht nebensächlich – im Gegenteil: Sie ist der Aspekt, der »eine Erfahrung zu Vollständigkeit und Einheit abrundet« (ebd. 54), ihre Antriebskraft. Sie ist es, die das eben genannte Auswählen und Umstrukturieren lenkt, sie »verleiht dem Ausgewählten seine Farbe« (ebd. 55).

Die Ausführungen des amerikanischen Philosophen werden 2012 auf dem Symposium Deutschdidaktik von der AG Literaturdidaktik aufgegriffen. Nach einer Phase, in der als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse von 2000 die Lesekompetenzorientierung dominierte (vgl. Nickel-Bacon 2018, 8), bilden nun ästhetische Kompetenzen das aktuelle, viel diskutierte, stets neu konzipierte und modifizierte Desiderat für den Literaturunterricht (vgl. ebd., 12). Die Forderungen beinhalten andere Begrifflichkeiten, aber die grundlegenden Elemente bleiben dieselben wie bei Dewey: Spinner formuliert elf Aspekte literarischen Lernens, von denen er selbst die ersten drei als am wichtigsten einstuft, weil sie genre- und gattungsunspezifisch sind (vgl. Spinner 2015, 190). Sie lauten:

1) »Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln,

2) Subjektive Involviertheit und genaue Textwahrnehmung miteinander ins Spiel bringen,

3) Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen« (Spinner 2006, 8f.).

Abraham lehnt sich an Spinner an, komprimiert und ergänzt dessen Vorschläge zu sechs Aspekten poetischen Verstehens. Etwas polemisch, selbst fast poetisch, vor allem aber klar und deutlich kritisiert er den lesekompetenzorientierten Ansatz des Texterschließens: »Wer sich in einen literarischen Text begibt, kann darin umkommen … Poetisches Verstehen hat die Kraft, den Verstehenden zu verändern, sein Denken, sein Fühlen, seine Vorstellungsbilder.« (Abraham 2010, 16). Er selbst formuliert die ideale Aufgabenstellung folgendermaßen: »Analysieren und interpretieren Sie sich selbst mit Hilfe des Textes …« (ebd. 20).

Beide Literaturdidaktiker räumen – genau wie einst Dewey – den subjektiven Emotionen eine zentrale Rolle beim Lernen an und mit literarischen Texten ein – eine Rolle, die allerdings erst im Dialog mit dem »Wahr-Nehmen von Form, Medien und Gestalt« (ebd. 17) ihr vollständiges Potenzial entfalten kann.

Die Veröffentlichungen ihrer Artikel liegen mehr als zehn Jahre zurück – und noch immer gibt es in der Schule kaum Raum für das Erleben und Fühlen von Texten. Die Kompetenzorientierung dominiert weiterhin die Praxis – und bewegt Frickel und Zepter sogar dazu, von einer emotionalen »Eiszeit im Literaturunterricht« (Frickel/Zepter 2020, 28) zu sprechen – sowie ein didaktisches Modell zu entwerfen, das dieser entgegenwirken soll.

Ästhetische Sensibilisierung durch Emotion und Reflexion: das EmoRe-Modell

»Despertar emoción en alguien a través del tiempo y del espacio solo con palabras es…

—Magia —completé yo, sin pensar—. Es como la magia.«

(Cañadas 2023, 209)

Auch wenn die Vernachlässigung der affektiven Dimension literarischen Lernens den Impuls für die Entwicklung des Modells gab, zielt dieses darauf ab, sowohl Unterdistanzierung als auch Überdistanzierung zu vermeiden (vgl. Frickel/Zepter 2018, 169). Weder ein »ein völliges Aufgehen im Text und in den erlebten Emotionen ohne kognitive Bearbeitungsmöglichkeiten” (van Holt/Groeben 2006, 124) noch dessen bloße Instrumentalisierung »als Turngerät für eine ›Analyse‹« (Abraham 2010, 18) münden in eine ästhetische Erfahrung. Um diese zu komplettieren, bedarf es eines reflektierenden Zusammenführens der beiden Vorgänge des Erlebens und Wahrnehmens. Die folgende Grafik bildet ab, wie sich das EmoRe-Modell auf sieben aufeinander aufbauenden Stufen (von innen nach außen) entfaltet:

Abbildung: EmoRe-Modell, Frickel/Zepter 2018, 170.

Dieses Vorgehen soll die Lernenden dazu befähigen, den Zusammenhang zwischen sprachlicher und ästhetischer Gestaltung und Emotionslenkung zu erfassen – wobei am Anfang ihr individuelles emotionales Erleben des Textes steht. Davon ausgehend wird zunächst gemeinsam reflektiert, ob es sich bei diesem um selbstbezogene (Lust oder Unlust auf die Lektüre, Selbstkonzept) oder objektbezogene Emotionen (Empathie für die Figuren, Bewunderung der sprachlichen Gestaltung) handelt. Gattungsspezifisches und epochales Wissen werden später in den Verstehensprozess integriert (vgl. Frickel/Zepter 2018, 170f.). Damit vollzieht sich der Unterrichtsablauf fast gegenläufig zu dem, den u.a. Grünewald/Küster vorschlagen, bei dem externe Impulse der Lehrkraft an erster Stelle stehen, die subjektiven Haltungen der Lernenden hingegen tendenziell eher am Ende eingebunden werden – nicht selten in einer produktionsorientierten Aufgabe, die zwar vom Text angeregt, aber schließlich von diesem abgekoppelt bearbeitet wird.

Welche Texte eignen sich für ästhetische Erfahrungen?

Grundsätzlich eigne sich jeder Text mit Eigenschaften, die »Genuss oder Irritation auslösen« (ebd. 173) dazu, mithilfe des EmoRe-Modells ergründet zu werden. Nickel-Bacon/Ronge aber nennen einige konkrete Kriterien auf sprachlich-formaler, semantischer sowie pragmatischer Ebene, die für ein besonderes Potenzial eines Textes sprechen, Leser:innen zu einem Dialog einzuladen, ihre ästhetischen Eigenschaften zu erleben und wahrzunehmen (vgl. Nickel-Bacon/Ronge 2018). Diese werden im folgenden Beitrag anhand des Jugendbuchs Noviembre von Jesús Cañadas erläutert und um erste didaktische Impulse für die Arbeit mit dem Text im spanischen Literaturunterricht ergänzt.

Primärliteratur

Cañadas, Jesús: Noviembre, Barcelona: edebé 2023.

Sekundärliteratur

Abraham, Ulf: »P/poetisches v/Verstehen. Zur Eingemeindung einer anthropologischen Erfahrung in den kompetenzorientierten Deutschunterricht« in: Iris Winkler et al. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen – empirische Forschung – Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010, 9-22.

Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Berlin: Suhrkamp 1987.

Frickel, Daniela A./Zepter, Alexandra L.: »Ansätze für einen integrativen, Emotionen fokussierenden Unterricht mit literarischen Texten. Zugänge zum ›Kern‹ literarischen Verstehens«, in: Daniel Scherf/Andrea Bertschi-Kaufmann (Hgg.): Ästhetische Rezeptionsprozesse in didaktischer Perspektive (Lesesozialisation und Medien), Weinheim: Beltz Juventa 2018, 164-176.

Frickel, Daniela A./Zepter, Alexandra L.: »Eiszeit im Literaturunterricht? Ansätze für einen emotional turn«, in: 1000 und 1 Buch Nr. 1 (2020), 28-31.

Froidevaux, Gérald: »Vom Nutzen der Literatur für das Lernen einer Fremdsprache«, in: Babylonia (Die schweizerische Zeitschrift für Sprachenunterricht und Sprachenlernen) N 3-4 (2003), 81-86.

Grünewald, Andreas/Küster, Lutz: Fachdidaktik Spanisch: das Handbuch für Theorie und Praxis, Stuttgart: Klett 2009.

Hertrampf, Marina Ortrud M.: »(K)Eine Zukunft für den fremdsprachlichen Literaturunterricht an Schulen?! Perspektiven und Ansätze«, in: HeLix. Dossier zur romanischen Literaturwissenschaft 11 (2018), 42-62.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: JIM-Studie 2023: Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger, Stuttgart: November 2023 (online verfügbar: https://www.mpfs.de/de/studien/jim-studie/2023/).

Nickel-Bacon, Irmgard: »Ästhetische Erfahrung – ästhetische Sensibilisierung«, in: Irmgard Nickel-Bacon (Hg.): Ästhetische Erfahrung mit Literatur (KREAplus), München: kopead 2018, 7-29.

Spinner, Kaspar H.: »Elf Aspekte auf dem Prüfstand. Verbirgt sich in den elf Aspekten literarischen Lernens eine Systematik?«, in: Leseräume 2 (2015), 188–194. 

Spinner, Kaspar H.: »Literarisches Lernen«, in: Praxis Deutsch 200 (2006), 6-16.

Van Holt, Nadine/Groeben, Norbert: »Emotionales Erleben beim Lesen und die Rolle text- sowie leserseitiger Faktoren«, in: Uta Klein et al. (Hgg.): Heuristiken der Literaturwissenschaft. Disziplinexterne Perspektiven auf Literatur, Paderborn: Mentis 2006, 111-130.  

Vendrell Ferran, Íngrid: Die Vielfalt der Erkenntnis. Eine Analyse des kognitiven Werts der Literatur, Paderborn: mentis 2018.

Weinrich, Harald: »Von der Langeweile des Sprachunterrichts«, in: Zeitschrift für Pädagogik 27 (1981), 169-185.

#LiterarischesLernen #TheoretischeImpulse

 

Projektseminar: Wozu Literatur?!

Im Januar 2015 erregte die Abiturientin Naina mit einem kleinen Tweet große Aufmerksamkeit. Sie twitterte frustriert, sie sei fast 18 Jahre alt und habe »keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen«, könne dafür aber »ne Gedichtsanalyse schreiben«, und dies »in 4 Sprachen«.

Die infolgedessen öffentlich geführten Debatten zur Gesellschaftsrelevanz literarischer Bildung entfalteten eine derartige Wucht, dass sich auch die damalige Bundesministerin für Bildung und Forschung, Johanna Wanka, herausgefordert sah, Position zu beziehen. Wanka betonte die Wichtigkeit der Vermittlung lebenspraktischer »Alltagsfähigkeiten«, aber, so ihr Zugeständnis an den Literaturunterricht, Gedichte seien dennoch zu lernen und zu deuten. Wanka schlägt bei allem Einstehen für literarische Bildung also gewissermaßen in dieselbe Kerbe wie Naina: Es gibt nützliche, gar lebensnotwendige »Alltagsfähigkeiten« für den Alltag, und es gibt Literatur und Deutung von Literatur für – was eigentlich?


twitter.com/nainablabla


Hier stellen sich die Ausgangsfragen unseres Seminars: Was überhaupt sind Alltagsfähigkeiten und inwiefern kann ästhetische Bildung als (Selbst-)Erfahrung – als ein eigener Zugang zu Denken und Fühlen, zu Erkennen und Können an (literar-) ästhetischen Kunstgriffen – solche Alltagsfähigkeiten ausbilden?

Das Seminar versteht sich als eine Einführung in Grundfragen der Ästhetik und ihres Stellenwerts für Individuum und Gesellschaft. Dazu rezipieren wir neben literarischen Kurztexten philosophisch-literaturtheoretische Positionen von Sigmund Freud, Walter Benjamin, John Dewey, Hannah Arendt, Theodor W. Adorno, Julia Kristeva und Roberto Bolaño. Wir verbinden diese Positionen mit aktuellen Debatten um das Potenzial literarischer Kompetenzen und schreiten insofern die nicht unumstrittene Frage der Gesellschaftsrelevanz literarischer Texte und ästhetischer Erfahrung weiter ab.

Das Seminar ist insofern ein Projektseminar, als die Studierenden im Laufe des Semesters mehrere Essays zu den verhandelten Texten verfassen, die in einem gemeinsamen Austausch mündlich wie schriftlich diskutiert und schließlich als Seminarergebnis auf dem Literaturblog in »LiterarischesLernen@LMU« geteilt werden. Ziel des Seminars ist es, am Semesterende differenzierte und eigenständige Positionen zur Aktualität und (Gesellschafts-) Relevanz von Kunst, Literatur und ästhetischer Erfahrung entwickelt zu haben und geisteswissenschaftliche Praxis im Sinn der Public Humanities damit zu stärken.


Beitragsbild © ethermoon

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