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»Schreiben gegen das Verstummen« – Kapitel 27 in »Petit pays« von Gaël Faye als ästhetischer Stolperstein und didaktische Chance

Lisa Lamprechtinger

»Tu ne viendras pas.«

Dieser Satz von Kapitel 27 in Gaël Fayes Petit pays wirkt wie ein Riss im Erzählfluss, ein Moment, in dem Sprache nicht mehr bloß berichtet, sondern an die Grenzen ihrer eigenen Darstellbarkeit stößt. Dass Gabriel seinem toten Cousin Christian schreibt, ist nicht nur ein literarisches Stilmittel, sondern eine Zumutung: an ihn selbst, an den Leser und an das Medium Sprache. Genau darin liegt ein ästhetischer Stolperstein – ein Moment, an dem die Erzählung innehält, einknickt, schmerzt. Der Satz inszeniert das Schreiben als paradoxe Geste: Der Brief ist Kommunikation, aber an jemanden gerichtet, der nicht mehr antworten kann. Diese Performativität – Schreiben trotz Sprachlosigkeit, Schreiben gegen das Verstummen – führt zur Kernfrage der literarischen Ästhetik in diesem Werk: Was kann Literatur überhaupt noch sagen, wenn das Unfassbare – Mord, Bürgerkrieg, Völkermord – geschieht?

Kapitel 27 bricht mit der chronologischen Erzählstruktur des Romans. Statt der üblichen episodenhaften Erinnerungen erleben wir nun eine schmerzhaft intime Zuwendung in der Du-Form – Gabriel weicht von seiner Rolle als Erzähler ab und wird zum Adressierenden. Diese Abkehr von der bisherigen narrativen Haltung erzeugt eine ästhetische Irritation: Plötzlich geht es nicht mehr um Erklärungen, nicht um das ›Warum?‹ des Krieges, sondern um das ›Wie?‹ der Trauer. Der Stolperstein besteht darin, dass dieses Kapitel keine Antwort gibt, sondern eine Erfahrung zumutet. Sprache selbst wird fragil und fragmentiert. Für Leser:innen wie Schüler:innen bedeutet dies, dass Verstehen nicht nur auf der Ebene des Inhalts stattfindet, sondern gerade durch das Mitvollziehen einer ästhetischen Form geschieht, die selbst vom Trauma gezeichnet ist. Damit eröffnet Kapitel 27 ein enormes didaktisches Potenzial, besonders im gymnasialen Französischunterricht in Bayern. Denn genau dort, wo Texte sperrig werden und sie Reibung erzeugen, entsteht ein Lernmoment: Literatur wird nicht nur konsumiert, sondern auch diskutiert.

Die Briefform von Kapitel 27 ist ein literarischer Sonderfall. Briefe setzen grundsätzlich auf Dialogizität: Sie adressieren einen Abwesenden in der Erwartung einer möglichen Antwort. Doch hier ist die Antwort unmöglich. Christian ist tot, dem ruandischen Genozid zum Opfer gefallen. Damit wird der Brief zu einer performativen Geste: Das Schreiben selbst ersetzt die Kommunikation. Der Satz »Tu ne viendras pas« (Faye 2017, 126) verweigert des Weiteren jede Hoffnung auf Dialog. Was bleibt, ist das Schreiben als Akt des Erinnerns, als Widerstand gegen das Vergessen. Gabriel schreibt nicht, um eine Antwort zu erhalten, sondern um den Toten in Sprache zu bannen. Der Brief ist so weniger Mitteilung als vielmehr Ritual. Gerade darin liegt ein literaturdidaktischer Wert: Schüler:innen können nachvollziehen, dass Sprache hier nicht nur Inhalt transportiert, sondern einen symbolischen Raum eröffnet. Im Unterricht könnte dies durch kreative Schreibaufgaben erfahrbar werden: etwa indem Lernende selbst schreibend oder sprechend über das Verhältnis von Sprache und Emotion, Selbstausdruck und dessen Grenzen nachdenken.

Die Brieftheorie betont, dass jeder Brief eine Schwebe zwischen Gegenwart und Abwesenheit markiert. Jacques Derrida spricht vom »Aufschub« des Briefs, der nie vollständig bei seinem Empfänger ankommt (vgl. Angehrn 2002, 30). In Fayes Roman steigert sich diese Struktur ins Absolute: Der Empfänger ist unwiederbringlich verloren. Damit wird der Brief zu einem ›Phantomtext‹, der zugleich tröstet und schmerzt. Für Schüler:innen bietet dies einen eindrucksvollen Zugang, um über die Funktion von Literatur nachzudenken. Schreiben ist hier nicht pragmatisch, sondern existenziell.

Besonders eindrucksvoll ist auch die Spannung zwischen Naivität und Tragik, die sich vor dem zeitgeschichtlichen Hintergrund des Romans entfaltet: Petit pays spielt Anfang der 1990er Jahre in Burundi und Ruanda, in einer Phase, in der koloniale Nachwirkungen, ethnische Zuschreibungen und politische Gewalt den Alltag zunehmend durchdringen. Gabriel wächst in Bujumbura zunächst in einem scheinbar geschützten Mikrokosmos auf – zwischen französischer Schule, kindlichen Abenteuern und familiärer Geborgenheit. Der Brief in Kapitel 27 entsteht jedoch an einem Kipppunkt der Handlung: Die Gewalt ist nicht mehr fernes Gerücht, sondern Realität, der Völkermord in Ruanda hat bereits stattgefunden, Christian ist tot, und Gabriels Kindheitswelt unwiederbringlich zerstört. Vor diesem Hintergrund spricht Gabriel in seinem Brief an den Cousin zugleich über seine erste Liebe zu Laure, die er nur aus Briefen kennt, eine »fiancée« im kindlichen Fantasieraum. Gerade hier wird die deutlich: Während er ein normales Erwachsenwerden ersehnt, wird er von der Realität des Völkermords überrollt. Der Brief an Christian ist dadurch auch ein Brief an die verlorene Kindheit. Für Schüler:innen eröffnet dies die Möglichkeit, den Text nicht nur als historisches Dokument, sondern als universelle Erfahrung der Adoleszenz zu lesen: die Konfrontation mit Tod und Verlust an der Schwelle zum Erwachsenwerden.

Ein zweiter markanter Aspekt dieses Kapitels ist die Polyphonie der Stimmen: »Ma radio disait… Mon arrière-grand-mère disait… Mon père disait… Ma prof de biologie disait…« (Faye 2017, 127). Diese Aufzählung erzeugt einen Chor aus Stimmen, die gleichzeitig banal (Biologielehrerin, Fußballergebnisse) und existentiell  (Vater, Mutter, Großmutter) sind. Der Text wechselt von Alltagsbanalitäten zu metaphysischen Einsichten. Literaturtheoretisch lässt sich dies mit Michail Bachtins Begriff der Polyphonie fassen. Dabei wird der Roman zur Bühne, auf der verschiedene Stimmen gleichwertig nebeneinanderstehen, ohne dass eine hierarchisch über die andere gestellt wird (vgl. Ebert 2010, 135; vgl. Bachtin 1971). Für Schüler:innen ist dieser Moment eine Einladung, das Nebeneinander widersprüchlicher Deutungen auszuhalten. Während der Vater resignativ von der Unmöglichkeit des Friedens spricht (»il neigera sous les tropiques«), spendet die Urgroßmutter Hoffnung (»les gens qu’on aime ne meurent pas tant qu’on continue de penser à eux«) (Faye 2017, 127). Im Unterricht könnte man diese Stimmen einzeln isolieren, visualisieren (z.B. in einer Mindmap) und diskutieren: Welche Stimme überzeugt am meisten? Welche ist tröstlich, welche zynisch, welche poetisch? Wie wird die Sprache sprachlich, tonal oder rhythmisch inzensiert? So erfahren Lernende, wie Literatur verschiedene Deutungsangebote in Szene setzt – und dass es keine eindeutige Antwort gibt.

Gerade diese Vielstimmigkeit kann in der Schule als szenische Übung produktiv gemacht werden. Denkbar wäre etwa auch ein »Chor der Stimmen«, bei dem Schüler:innen die unterschiedlichen Aussagen nacheinander oder gleichzeitig vortragen, sodass sich die Kakophonie von  Trost und Hoffnung bzw. Banalität und Tiefsinn körperlich erfahrbar macht. Die Methode knüpft an an, die das Lernen über Literatur durch Inszenierung und Verkörperung vertieft. »Mit der Idee, Prozesse der Interaktion und dramaturgische Sprach- und Handlungsvollzüge, sowie Körperlichkeit und Materialität der Erziehungs- und Bildungssituationen in den Mittelpunkt zu rücken, fokussiert der Blickwinkel des Performativen auf Rahmungen, Szenarien, mimetische Zirkulationsformen, (theatrale) Präsentationspraktiken und Darstellungssituationen« (Wulf/Zirfas 2007, 4).

Kapitel 27 ist außerdem reich an metaphorischen Bildern. Besonders eindrücklich ist Gabriels Beschreibung seines Vaters: »Il s’est forgé une épaisse cuirasse de fer pour que la méchanceté ricoche sur lui. Alors qu’au fond, je le sais aussi tendre que la pulpe d’une goyave bien« (Faye 2017, 126). Die Bildsprache verweist auf das Spannungsfeld zwischen äußerer Härte und innerer Verletzlichkeit. Sie macht sichtbar, was rational schwer zu erklären wäre, nämlich die emotionale Schutzschicht eines Vaters, der im Krieg nicht zerbrechen will. Hier wird deutlich, wie Literatur Erfahrungen vermittelt, die über faktische Information hinausgehen. Eine Dokumentation könnte zwar über psychische Traumata berichten – aber nur literarische Bilder wie das der »goyave« (Faye 2017, 126) ermöglichen ein aktives Mitfühlen. Didaktisch eröffnet dies Zugänge über Bildanalyse. Schüler:innen könnten Metaphern sammeln, deuten und zeichnerisch oder performativ umsetzen. So wird spürbar, wie Bilder als emotionale ›Abkürzungen‹ wirken und warum sie für literarische Kommunikation unverzichtbar sind.

Nicht minderbedeutend ist das Schweigen, das sich am Ende des Kapitels einschleicht. »Et toi, Christian, tu ne diras plus jamais rien« (Faye 2017, 127). Dieser letzte Satz schneidet alle Stimmen ab. Die Polyphonie endet in einer Leerstelle, in der kein Dialog mehr möglich ist. Hier zeigt sich, was Theodor W. Adorno mit seinem bekannten Satz »Nach Auschwitz ein Gedicht zu schreiben, ist barbarisch« (vgl. Adorno 1977, 30) womöglich unter anderem ausdrücken wollte: dass Kunst und Sprache an ihre Grenze stoßen, wo das Grauen jede Darstellung sprengt (vgl. Kiedaisch 1995, 10). Und doch bleibt der Satz selbst ein sprachlicher Akt. Literatur ist nicht verstummt – sie artikuliert ihr eigenes Scheitern. Für Schüler:innen ist dies ein schwerer, aber wertvoller Lernmoment, nämlich zu erfahren, dass auch das Schweigen und das Scheitern Ausdruck sein können.

Während der Roman sonst in chronologischen Episoden erzählt, wirkt Kapitel 27 fast zeitlos. Die Briefform suspendiert das Nacheinander und öffnet einen Raum der Schwebe. Vergangenheit (gemeinsame Kindheit), Gegenwart (Schreiben) und Zukunft (die unerfüllte Liebe zu Laure) fließen ineinander. Dieses fragmentarische Ineinander verweist auf das Trauma selbst. Die Gestaltung zeigt, dass Kriege und Verluste eine zerstörerische Wirkung auf  lineare Narrative haben. Erinnerung wird brüchig und zersplittert. Genau das spiegelt sich in der Form. Für die ästhetische Erfahrung bedeutet dies, dass Leser:innen nicht belehrt werden, sondern in die Erfahrung des Bruchs hineingezogen werden. Für Schüler:innen kann dies ein Schlüssel sein, Literatur als Medium zu verstehen, das nicht einfach ›erklärt‹, sondern Erfahrungen , indem sie ihre Leser in eine spezifische Weise des Erlebens hineinzieht.

An dieser Stelle lohnt sich der Bezug auf die Traumaliteratur-Forschung, in der von Literaturwissenschaftlern sog. »trauma texts« untersucht wurden, die unter anderem Zeugenaussagen von Überlebenden des Rwanda Genozids waren. Eine traumatische Erfahrung ist oft ›unsagbar‹, sie bricht das lineare Erzählen und verlangt andere Formen, wie beispielsweise Wiederholung, Fragmentierung oder Schweigen (vgl. Markl 2010, 3). Fayes Kapitel 27 inszeniert genau dies. Es bricht die Chronologie, reiht Stimmen aneinander, ohne sie aufzulösen, und endet schließlich mit einem Satz des endgültigen Schweigens.

Kapitel 27 entfaltet zudem seine Wirkung nicht trotz, sondern gerade wegen seiner Form. Es ist die Fragmentierung sowie das Fehlen einer klassischen Handlung und die Irritation durch den Brief an einen Toten – all dies zwingt Leser:innen, selbst zu verarbeiten, selbst ins Wahrnehmen, Fühlen und Denken zu kommen. Literatur wird hier zu einer Erfahrungsform des Unaussprechlichen. Schüler:innen lernen, dass Literatur nicht nur ›über etwas spricht‹, sondern eine Erfahrung ermöglicht, die kein Sachtext ersetzen könnte. Die didaktische Relevanz ist besonders hoch im bayerischen Oberstufenunterricht, weil das Kapitel gleich mehrere Kompetenzbereiche anspricht: Lese- und Interpretationskompetenz durch Analyse von Form, Stil und Motivik, interkulturelle Kompetenz durch die Auseinandersetzung mit Kolonialgeschichte (Ruanda und Burundi), kreative Kompetenz durch eigene Schreib- und Theaterübungen sowie Persönlichkeitsbildung durch die Reflexion über Verlust, Trauer und Verantwortung (vgl.  ISB).

Zusammengefasst bieten sich im Unterricht also verschiedene Methoden an: Schreiben als Antwort, indem Schüler:innen eigene Briefe an Christian, an Gabriel oder an eine fiktive Figur verfassen; szenisches Spiel durch die Darstellung der inneren Stimmen Gabriels (Radio, Vater, Mutter etc.) in einer Chorszene; ein Metaphernlabor, in dem Bilder wie »cuirasse de fer« oder »goyave« gesammelt, gedeutet und visualisiert werden; oder auch der Perspektivwechsel, bei dem das Kapitel aus Sicht der Mutter oder des Vaters umgeschrieben wird. Theoretisch lässt sich dies mit verschiedenen Ansätzen verankern, beispielsweise John Deweys Konzept der ästhetischen Erfahrung als Erfahrungsmodus, der Wissen, Affekt und Handlung integriert (vgl. Dewey 2021); dem Modell des literarischen Lernens von Kaspar H. Spinner (vgl. Spinner 2022), das Lesestrategien, Perspektivübernahme und Ambiguitätstoleranz fördert; oder mit der Traumaliteratur-Forschung von Felman und Caruth, die zeigt, wie Texte das Unfassbare nicht erklären, sondern erfahrbar machen. Der Mehrwert für Schüler:innen besteht darin, dass sie Literatur nicht als Schulstoff erleben, sondern als Medium, das Fragen an ihr eigenes Leben stellt.

Von besonderem Wert ist die Verknüpfung mit den Zielen des LehrplanPlus Bayern. Dieser fordert u. a. den »reflexiven Umgang mit historischen und gesellschaftlichen Themen aus dem französischsprachigen Raum« sowie die Ausbildung von »Ambiguitätstoleranz« und »ästhetischer Urteilskompetenz« (vgl. ISB). Kapitel 27 erfüllt diese Ziele exemplarisch, da es individuelle Erfahrung (Gabriels Trauer) mit kollektiver Geschichte (Ruanda, Burundi) verbindet, es die Leserschaft mit Widersprüchen konfrontiert und es ästhetische Deutung fordert. Gerade in der Oberstufe, wo Schüler:innen zunehmend auf selbstständiges Interpretieren und eigenständige Positionierung vorbereitet werden, ist dieses Kapitel eine ideale Folie.

Ausgehend von der Stolperstelle »Tu ne viendras pas« zeigt Kapitel 27, wie Literatur an die Grenzen ihrer Darstellbarkeit stößt – und gerade dadurch eine Form findet, das Unsagbare zu umkreisen. Die Briefform, die Polyphonie der Stimmen, die poetischen Metaphern und die fragmentierte Zeitstruktur machen dieses Kapitel zu einer literarischen Miniatur über die Unmöglichkeit und zugleich Notwendigkeit des Sprechens angesichts des Todes. Für den Unterricht bedeutet dies, dass Schüler:innen  nicht nur über Burundi, Ruanda oder den dortigen Bürgerkrieg lernen. Sie erfahren, dass Literatur Räume eröffnet, in denen das Unsagbare sagbar wird – wenn auch brüchig, widersprüchlich, tastend. Damit wird Petit pays nicht nur ein Roman über Krieg und Kindheit, sondern ein Lehrstück über die Kraft und die Grenzen von Sprache. Literatur, so zeigt Kapitel 27, kann nicht das Verstorbene zurückbringen, nicht das Unrecht ungeschehen machen. Aber sie kann – im Schreiben, Lesen und Diskutieren – einen Raum schaffen, in dem Trauer geteilt, Erinnerung bewahrt und Sinn zumindest erahnt werden kann.

Literatur:

Adorno, Theodor W. : »Kulturkritik und Gesellschaft«, in: Gesammelte Schriften, Band 10.1: Kulturkritik und Gesellschaft I, »Prismen. Ohne Leitbild.« Frankfurt am Main: Suhrkamp 1977.

Angehrn, Emil : »Die Unabgeschlossenheit des Vergangenen: Erinnerung, Wiederholung und Neubeginn bei Walter Benjamin und Jacques Derrida«, in: Joachim Küchenhoff (Hg.): Erinnerung und Neubeginn. Giessen: Psychosozial Verlag 2002, S. 16-36.

Bachtin, Michail: Probleme der Poetik Dostoevsijs. (Übersetzung aus dem Russischen von Adelheid Schramm). München: Hanser 1971.

Dewey, John: Kunst als Erfahrung. (Übersetzung aus dem Englischen von Christa Velten, Gerhard vom Hofe und Dieter Sulzer). Frankfurt am Main: Suhrkamp 2021.

Ebert, Christa: Literatur in Osteuropa: Russland und Polen. Berlin: Akademie Verlag 2010.

Faye, Gaël: Petit Pays. Paris: Hachette 2017.

Kiedaisch, Petra (Hg.): Lyrik nach Auschwitz? Adorno und die Dichter. Ditzingen: Reclam Verlag 1995.

Markl, Dominik: Trauma / Traumatheorie. Stuttgart: Deutsche Bibel Gesellschaft 2010.

Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. Aufsätze. Ditzingen: Reclam Verlag 2022.

Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (Hg.): Pädagogik des Performativen. Theorien, Methoden, Perspektiven. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 2007.

Internetquellen:  

ISB Bayern: »LehrplanPlus« [https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/gymnasium/franzoesisch/auspraegung/moderne_fremdsprachen (letzter Zugriff:  12.09.2025)] o.S.

 

Beitragsbild: Gaël Faye, PILI PILI SUR UN CROISSANT AU BEURRE. Aki Azo 2013. (Albumcover)

 

 

#Textmedien #ErzählendeTexte #Empfehlungen #Französisch

 

Der Zerfall der Vaterautorität in Florian Zellers Drama »Le Père«

Isabella Hülz

»Toute pièce a vocation à être le miroir de son temps, de la vie des hommes. Par l’expérience du langage, le public s’interroge sur lui-même.«

(zit. nach Nagui 2025, 107)

Bereits an diesem Zitat des französischen Schriftstellers Florian Zeller aus dem Jahr 2014 wird der Anspruch des Autors deutlich, den er an seine Werke stellt: Theaterstücke sollen sich mit Herausforderungen aus dem echten Leben der Menschen befassen (vgl. ebd).  Auf diese Weise würde eine »Selbsterfahrung in Fremderfahrung« möglich, die eng mit einer »Katharsis« verknüpft sei (vgl. Mahler 2004, S. 83), da sich das Publikum durch direkte oder indirekte Betroffenheit mit den emotional-mentalen Zuständen der Figuren auf der Bühne identifizieren könne (vgl. Bauer-Funke 2013, S. 724; Von Wilpert 2013, S. 401; Al-Basiony 2025, S. 52, 54, 57). Eine solche Reinigung wird auch in Zellers Drama »Le Père« erzielt. Es wurde 2012 im Théâtre Hébertot in Paris uraufgeführt und schildert die fortschreitende Demenzerkrankung des 80-jährigen André (vgl. Zeller 2020, S. 6). Seine Tochter Anne kümmert sich um ihn, doch seine sich verschlechternde Verfassung erschwert die Pflege und den Umgang mit ihm. Die Krankheit hat aber nicht nur einen schrittweisen Verlust der kognitiven Fähigkeiten zur Folge, sondern auch einen tiefgreifenden Macht- und Rollenverlust des Protagonisten, der bis dato eine selbstverständliche Vaterautorität genoss. So zeigt das Stück, wie Demenz nicht nur das Individuum selbst, sondern genauso familiäre Strukturen und traditionelle Machthierarchien innerhalb einer Familie nachhaltig erschüttern kann. Dieser Beitrag soll unter Betrachtung des in der Forschung bislang kaum besprochenen Primärtextes »Le Père« klären, wie der Zerfall der traditionellen Vaterautorität der Hauptfigur André in Florian Zellers Drama literar-ästhetisch inszeniert wird. Ausgangspunkt bildet hierbei die These, dass anhand der dramaturgischen Elemente Kommunikation und Figuren, der Symbolik von Andrés Uhr, der Umkehrung des Rollenverhältnisses von Vater und Tochter sowie der rhetorischen und sprachlichen Gestaltung eine große Ambivalenz zwischen der starken Autoritätsposition des Vaters und der zunehmenden Auflösung dieser intrafamiliären Vormachtstellung durch die sich verschlimmernde Krankheit zu erkennen ist.

Lange Zeit galt die Vaterfigur in der patriarchalischen Gesellschaft als unangefochtene Autoritätsinstanz, die sogar Sinnbild für göttliche und weltliche Ordnung war (vgl. Reitzenstein 2008, S. 401). Seit der Aufklärung wurden die natürliche Vaterautorität und die damit einhergehende Machtposition dann aber besonders durch die Literatur in Frage gestellt und hierdurch in gewisser Weise abgeschafft (vgl. Hödl 2023, S. 4 – 6, 10; Krizanac 2017, S. 15 – 16). So wird die nachfolgende Analyse zeigen, wie Zeller in seinem literarischen Werk die Zersetzung familiärer Machtkonstellationen künstlerisch reflektiert.

Die literar-ästhetische Inszenierung des patriarchalischen Familienvaters

Dass der Protagonist André lange Zeit als Sinnbild »für das System, das Gesetz, die Idee, die herrschenden Verhältnisse« (Blass 2025) stand, wird bereits an der Fremdcharakterisierung durch Anne ersichtlich:

Je me souvenais de l’homme qu’il a été… Il me faisait peur quand j’étais petite. Si tu savais. Il avait beaucoup d’autorité.

(Zeller 2020, S. 55)

Anne hat von klein an gelernt, ihren Vater als Respektsperson zu fürchten. So herrschten schon immer klare Rollenverhältnisse vor, auf die André auch zu Beginn des Dramas insistiert, wenn er zum Ausdruck bringt, dass er als starker Familienvater weder auf die Hilfe seiner Tochter noch von sonst irgendjemandem angewiesen sei (vgl. Zeller, S. 14): Durch den Parallelismus kombiniert mit der Anapher »Je n’ai besoin d’elle. Je n’ai besoin de personne« gewinnt er an »inhaltliche[r] Steigerung«, um seine Wortgewalt zu untermauern und um klarzumachen, keinerlei Anzweifelung seiner Stärke oder Selbstständigkeit zu erdulden (Mitko 2009, S. 83, 85). Auch in Szene zwei im Gespräch mit Pierre, Annes Mann, arbeitet André vor allem mit Wiederholungen, um zu verdeutlichen, dass er mühelos alleine klarkäme:

Regarde-moi bien. Je peux encore me débrouiller tout seul. Non ? Je ne suis pas encore complètement… Hein ? Tu es d’accord ? Je n’en suis pas à… (Il se plie en quatre comme un vieillard.) C’est vrai ? Tu es d’accord ? Regarde, j’ai encore l’usage de mes bras, (il fait la démonstration de cet usage) tu vois ? […] Bref, tout fonctionne à merveille. Tu es d’accord ? Évidemment tu es d’accord.

(Zeller 2020, S. 24)

Gleichzeitig fällt auf, wie André zwar eigentlich viele Fragen stellt, allerdings nicht auf die Antwort seines Gegenübers wartet. Auf Ebene der Kommunikation lässt sich zudem beobachten, dass der Protagonist hier einen augenscheinlichen Dialog zu einem Monolog umgestaltet, was Dominanz ausstrahlt (vgl. ebd.). Anhand ungleicher Redeanteile werden nach Schmelzer »soziale oder argumentative Machtverhältnisse« (Schmelzer 2009, S. 204) ersichtlich, wobei man in dieser Szene konstatieren muss, dass André als Vater sowohl in der sozialen Hierarchie höher steht als Pierre als auch verbal diesem überlegen ist. So ist gerade die letzte Erkundigung als rhetorische Frage und damit eigentlich als Befehl zu klassifizieren, was die Figur durch den Nachsatz klarstellt. Dies illustriert auch, dass André keinen Widerspruch duldet, da dies seinem natürlichen Machtanspruch widerstrebt. Gleichzeitig leistet er im obigen Ausschnitt Überzeugungsarbeit, da er unterschwellig anzunehmen scheint, dass Pierre und Anne ihm nicht abnähmen, noch problemlos allein klarzukommen. Dadurch deutet sich schon hier der Autoritätsverlust an.

In einem kurz darauffolgenden Abschnitt zeigt sich eindrucksvoll die Bedeutung der Armbanduhr für die Hauptfigur: Als sich »die Frau« Anne aus Andrés Perspektive nicht an das gerade noch dagewesene Hühnchen zu erinnern scheint, wirft ihr ihr Vater vor, an Gedächtnisproblemen zu leiden und beharrt auf seiner Zeitmessung durch die Uhr: »Il y a tout juste deux minutes. Oui. Montre en main« (Zeller 2020, S. 28). Al-Basiony sieht in dieser Selbstvergewisserung mittels der Uhr »a sense of proportion and time in a dismantled world, security in an unsafe realm« (2025, S. 47), die ihrem Besitzer Kontrolle verleiht. So bestätigt die Uhr ihm die Richtigkeit seiner subjektiven Wahrnehmung, was ihn wiederum in seiner dominanten Rolle als Familienoberhaupt stützt (Auf die Relevanz der Uhr soll im folgenden Kapitel näher eingegangen werden, da ihr in entscheidenden Schlüsselszenen des Zerfalls der Vaterautorität eine außerordentliche Bedeutung zukommt.).

© Le Père, Isabelle Meister

Anhand eines Auszugs aus der Konversation zwischen Anne, André und Pflegerin Laura kann zum einen die kommunikative Dominanz des Vaters erneut belegt werden, zum anderen zeigt sich, wie hilflos und überfordert Anne wirkt: Nach einem bis dato positiven Gespräch schlägt Andrés Stimmung abrupt um und er bezichtigt seine Tochter, auf seine Wohnung zu spekulieren (vgl. Zeller 2020, S. 36-38). Anne entgegnet lediglich verzweifelt »Mais qu’est-ce que tu racontes, papa?« und »Papa…« (ebd., S. 37)). DiePunkte deuten einen Moment von »Sprachohnmacht« (Schößler 2017, S. 122) der Tochter an, wie bei Laura, die gar nichts mehr entgegnet. Diese Schwäche nutzt der Vater für sich und führt seine Beschuldigungen fort, die sich in Drohungen umwandeln:

Mais ça ne se passera pas comme ça. Je préfère vous le dire. Je ne compte pas partir tout suite. Ça, non. Je compte même vous enterrer. Toutes les deux. Exactement. Vous enterrer toutes les deux. Bon. Vous, je ne suis pas sûr de… Mais ma fille, oui. J’y mets un point d’honneur. C’est moi qui hériterai d’elle. Pas l’inverse. Le jour de son enterrement, je ferai un petit discours pour rappeler à quel point elle était manipulatrice et sans cœur.

(Zeller 2020, S. 37)

André scheint sich seiner Überlegenheit so sicher zu sein, dass er auf morphologischer Ebene die Figura etymologica »enterrer«, »enterrement« mehrfach wiederholt und dadurch auch auf semantischer Ebene die Überzeugung einer regelrechten Unsterblichkeit kreiert, die wiederum Autorität und Macht über den Tod hinaus ausstrahlt. So macht er schließlich klar, dass er unter allen Umständen in seiner Wohnung bleiben würde und ihn nichts und niemand von dort vertreiben könne (vgl. ebd., S. 37-38). Das Machtgefälle zwischen Vater und Tochter wird zudem durch die Nutzung bestimmter (rollenbezogener) (Kose-)Namen zum Ausdruck gebracht: Anne bezeichnet ihn als »[p]apa« und wird ihrerseits von André als »[m]a fille« oder »[m]a chérie« verniedlicht, was eine Unterordnung im sozialen Gefüge nach sich zieht (ebd., S. 37, 69). Allmählich aber beginnt die Fassade des souveränen Entscheidungsträgers zu bröckeln, was im nächsten Abschnitt verhandelt wird.

Sprachliche, symbolische und performative Zersetzung der Vaterautorität

Seit dem Moment, da ihm seine Tochter eröffnet, nach London gehen zu wollen, wird Andrés Autorität zusehends offen zersetzt. Entgegen seiner oben bereits benannten Aussage, niemanden zu brauchen, offenbart er kurz darauf Angst: »Si je comprends bien, tu me quittes? C’est ça ? Tu me laisses seul… […] Qu’est-ce que je vais devenir ?« (Zeller 2020, S. 20-21). Hier fungieren die Erkundigungen nun nicht mehr als rhetorische Fragen, sondern verdeutlichen, dass André sehr wohl bewusst ist, dass er auf die Hilfe seiner Tochter angewiesen ist und nicht mehr er derjenige ist, der aktiv Entscheidungen trifft, sondern diese Rolle nun Anne eingenommen hat. Der Zerfall der Autorität äußert sich auch in seiner steigenden Impulsivität, wenn die anderen Figuren nicht verstehen, was er meint. So ist eine Klimax in nachfolgendem Redeabsatz zu erkennen: »Le poulet! Tu avais bien un poulet dans les mains, il y a encore une minute ? Un poulet. UN POULET!« (ebd., S. 28). Einerseits tritt der Vater hier recht dominant auf, andererseits nutzt er zunächst eine Exclamatio, um seinen Worten Nachdruck zu verleihen. Dann scheint er jedoch an sich zu zweifeln und stellt eine Frage, woraufhin eine Wiederholung in Form eines Aussagesatzes folgt. Zuletzt schließt sich eine erneute Exclamatio in Großbuchstaben an. Diese könnte man als Unsicherheit deuten, da er sich nicht mehr anders zu helfen weiß als zu schreien.

Eine wichtige Etappe des Machtverlusts erfolgt in der Konversation mit Pierre. Dieser stellt nach Greimas Aktantentheorie den »Opponenten« (Mecke/Winter 2009, S. 61) Andrés dar, was sich beispielsweise darin zeigt, dass er diesen bedroht:

L’Homme : Je peux vous poser une question ?  – André : Oui. L’Homme se rapproche encore d’André. Son avancée est presque menaçante. – L’Homme : Mais j’aimerais que vous me répondiez franchement. Sans faire le malin… Vous pouvez faire ça pour moi ? – André : (déstabilisé) Oui… – L’Homme : […] Est-ce que vous comptez emmerder le monde encore longtemps ? – André : Moi ? – L’Homme : Oui, vous. Je voudrais connaître votre sentiment. Du moins, à ce sujet. Je serais curieux de savoir si vous comptez nous emmerder encore longtemps ? (Un petit temps.) Je veux dire : est-ce que vous allez continuer à pourrir la vie de votre fille ? Ou peut-on espérer que vous vous comportiez de façon raisonnable dans les prochains jours ?

(Zeller 2020, S. 63)

© Théâtre Alchimic (2023)

Besonders auffällig ist die stark defensive Haltung, die André hier aufgrund des einschüchternden Auftretens seines Gegenübers einnimmt. Seine Antworten sind einsilbig und abgehackt, während der Mann – Pierre – den Dialog dominiert. Insgesamt ist festzustellen, dass es André schwerfällt, seine Vormachtstellung zu verteidigen und ihn Pierre aufgrund seiner physischen sowie psychischen Überlegenheit nicht mehr als Autoritätsperson respektiert. Dieser Machtverlust kommt in der Symbolik der Uhr zum Ausdruck: Als André entdeckt, dass auch Pierre eine Armbanduhr besitzt, wirkt er wie hypnotisiert und fragt ungläubig, ob sie seine sei:  »Elle est jolie, votre montre. Elle est… Elle est jolie. Elle est… Elle est à vous ? Je veux dire : elle est à vous ?« (ebd., S. 44) Al-Basiony sieht die Uhr als Bestandteil von Andrés „dominant patriarchal identity“ (Al-Basiony 2025, S. 47). Sie verkörpert Autorität und das patriarchale Familienmodell mit dem Vater an dessen Spitze. Gleichzeitig verliert der Vater im Stück andauernd seine Uhr und sucht sie. Hieraus lässt sich ableiten, dass nun nicht mehr André als »Ordnungsinstanz« (Reitzenstein 2008, S. 401) hierarchisch oben steht, sondern er durch Annes Mann abgelöst wurde. Der Vater scheint sich über die eminente Bedeutung des Objekts von Anfang an bewusst zu sein, so fallen immer wieder Aussagen, wie »C’est une montre que je porte depuis toujours, tu sais. Si je la perdais, je ne m’en remettrais pas« oder »Bientôt, si ça continue, je serai tout nu. Tout nu. Et je ne sais plus quelle heure il est« (Zeller 2020, S. 18, 43). Für ihn geht der Verlust seiner Uhr mit einer Zersetzung seiner Machtposition und Identität einher, da er sich ohne sie, metaphorisch gesehen, den anderen Figuren gegenüber nackt, handlungsunfähig und schutzlos ausgeliefert fühl t.Es fällt besonders auf, dass das Fehlen mit sprachlichen Einschränkungen einhergeht und so als Sinnbild für Andrés intellektuellen und autoritären Zerfall sowie für den fortschreitenden Kontrollverlust über die eigene Welt gedeutet werden kann:  »Il est quelle heure? Il est… Où est ma…? ma.. mais.. ma… Un instant, je reviens. Je reviens« (Zeller 2020, S. 33). So sind Satzfragmente und Auslassungszeichen in kommunikativer Hinsicht wichtige Marker für die Auflösung seiner Führungsgewalt.

Das Narrativ einer sich zersetzenden Vaterautorität und zusehends kindlich konnotierten Identität gipfelt in der letzten Szene des Dramas, die generell als Höhepunkt des Dramas eingestuft werden kann: André befindet sich in einer für ihn fremden Umgebung und kann auch die Frau, die sich um ihn kümmert, nicht zuordnen. André verlangt in diesem Zustand des Unwohlseins nach seiner Tochter, was beweist, dass sie ihm Stabilität, Halt und Sicherheit gibt (vgl. ebd., s. 75-76). Als der Mann auftritt, den André ebenfalls nicht zu kennen scheint, verstummt er komplett: »André ne répond pas« (ebd., s. 78). Dies ist ein Indiz für »Sprachohnmacht« (Schößler 2017, S. 122) und läutet die sich anschließende endgültige Destruktion seiner noch verbliebenen Autorität ein: Die Hauptfigur weiß nicht mehr, wer und wo sie eigentlich ist, und schreit völlig verzweifelt nach ihrer Mutter:

André: Oui, moi… Je suis qui, moi, déjà? – La Femme : Vous ? Vous êtes André. – André : André ? – La Femme : Oui. – André : Vous êtes sûre ? – La Femme : (amusée) Oui. – André : André ? C’est un joli nom, André… Non ? – La Femme : C’est un très joli prénom. – André : C’est ma mère qui me l’a donné. Je suppose. […] J’espère qu’elle viendra me voir de temps en temps. Maman. Non ? Vous disiez que peut-être certains week-ends, elle viendrait… – La Femme : Votre fille ? – André : (écrasé par un chagrin soudain) Non, ma maman. Je… Je voudrais ma maman. Je voudrais ma maman. Je voudrais ma maman. Je voudrais… Je veux partir d’ici. Qu’on vienne me chercher. […] Je veux ma maman. Je voudrais qu’elle vienne me chercher. Je voudrais rentrer à la maison.

(Zeller 2020, S. 79) 

Diese identitäre Auflösung wird sprachlich durch Wiederholungen, Anaphern und Parallelismen, die alle mit der ersten Person Singular »je« eingeleitet werden, untermauert. Dies zeigt eine vollumfängliche Konzentrierung Andrés auf sein kindliches Ich. So liegt auch eine starke sprachliche Limitierung vor, die jegliche Autorität ausschließt. Genauso typisch für Kindersprache ist die klangliche Ähnlichkeit und das Diminutiv von »ma maman« (für mère). Schließlich beginnt André zu weinen und führt fort:

J’ai l’impression… j‘ai l’impression de perdre toutes mes feuilles, les unes après les autres. […] Mais des branches ! et du vent… Je ne comprends plus ce qui se passe. Vous comprenez, vous, ce qui se passe ? Avec toutes ces histoires d’appartement ? On ne sait plus où poser sa tête. Je sais où est ma montre. Elle est à mon poignet. Ça, je le sais. Pour la route. Mais sinon, je ne sais plus à quelle heure il faut que je…

(ebd., S. 80)

Er vergleicht sich hier mit einem Baum, der all seine Blätter verliert, sich damit im Herbst seines Lebens befindet. Dies steht symbolisch für den Verfall seiner ehemaligen Autorität  und seiner körperlichen und geistigen Fähigkeiten (vgl. Moennighoff 2021, S. 62-63; Grüning 2021, S. 77). Zurück bleibt der kahle Baum, der völlig bloßgestellt ist und vom Gegenwind aller anderen Figuren erfasst wird. Auch die Uhr ist an dieser Stelle symbolisch interessant, da sie ihn an die Begrenzung seiner Lebzeit erinnert und er sich seiner Vergänglichkeit bewusst zu werden scheint (vgl. Holm 2021, S. 665). So wird er bald die »route« ins Unbekannte beschreiten und ist dadurch vollends entmachtet. Die Pflegerin schlägt vor, einen Spaziergang zu machen, was André dreimal mit einem knappen »Oui« beantwortet (Zeller 2020, S. 80-81). Er widerspricht nicht mehr, scheint zu resignieren und gibt den Kampf um den Erhalt seiner Macht und damit dem ersten Kriterium seiner Selbstvergewisserung auf. Die endgültige Kapitulation ist erreicht, was sich im letzten Redebeitrag der Pflegerin manifestiert, die ihn tröstet und hierbei als Ersatz für Anne und Andrés Mutter fungiert:

Allez. Ne faites pas l’enfant. Allez. Venez avec moi. D’accord ? Allez. Doucement. Doucement. Chut. Chut. Ça va aller maintenant. Ça va aller. Chut… Chut… Chut… Il se calme, blotti dans ses bras. Elle le berce doucement. Un temps. Noir.

(ebd. S. 81)

Fazit und Ausblick auf weitere Werke Zellers: Die Familie im Spannungsfeld psychischer Probleme

Le Père setzt die dramaturgischen Elemente Kommunikation und Figuren, besonders die Symbolik von Andrés Uhr, die Umkehrung des Rollenverhältnisses von Vater und Tochter sowie die rhetorische und sprachliche Gestaltung bewusst ein, um den Prozess des väterlichen Machtzerfalls ästhetisch erfahrbar zu machen und daran zu zeigen, wie André durch seine Erkrankung alles verliert – „ce qui peut le caractériser, le singulariser, l’identifier au niveau personnel de même que social“ (Nagui 2025, S. 114). Das dominante Familienoberhaupt zeichnet sich in literar-ästhetischer Hinsicht zunächst durch rhetorische Fragen, Befehle und Drohungen an das Gegenüber, ungleiche Redeanteile sowie die klare Struktur und Ordnung verkörpernde Symbolik der Uhr aus. Demgegenüber stehen Momente des Autoritätszerfalls. Charakteristisch hierfür sind auf inhaltlicher Ebene die Inversion der Rollen von Vater und Tochter, in kommunikativer Hinsicht abgebrochene Rede, Satzfragmente, Auslassungszeichen, einsilbige Antworten, dominierende Redeanteile anderer Figuren, Sprachlosigkeit, Pausen, Kindersprache und die Verwendung von Diminutiva sowie in Anbetracht von Rhetorik und Sprache vor allem Wiederholungen, Fragen und die Metapher eines herbstlichen Baumes. Eine besondere Bedeutung kommt auch hier Andrés Uhr zu, die er immer wieder verliert und sucht. Sie verkörpert die Auflösung der Macht als ehemalige Kontrollinstanz, symbolisiert das (vergangene) Patriarchat und markiert Vergänglichkeit. Zudem geht ihr Verlust mit sprachlichen Einschränkungen in der Ausdrucksfähigkeit einher. Andrés starker und patriarchalischer Charakter steht also im großen Kontrast zu seinem schwachen, hilflosen und zerfallenden Selbst. Durch diese Ambivalenz entsteht eine dynamische Figurenkonzeption des Vaters, dessen gestützte Ordnung über den Handlungsverlauf hinweg brüchig wird und letztendlich untergeht.

Le Père ist nicht das einzige Werk Zellers, das sich mit psychischen Problemen befasst. So steht auch in La Mère und Le Fils »une affliction psychique« im Zentrum, die dazu führt, dass die Hauptfiguren sich »à l‘isolement, à la solitude et tourmentés par l’enfer d’être en vie« konfrontiert sehen, was genauso wie im vorliegenden Drama die »harmonie familiale et sociale« bedroht und unüberwindbar scheinende Herausforderungen mit sich bringt (ebd. S. 107-109).

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Zeller, Florian: Le Père, Paris: L’avant-scène théâtre 2020.

Sekundärliteratur

Al-Basiony, Amira AA: »Zeller’s ›The Father‹ (2020) & Anne’s Father-Daughter Narrative: A Performative Psychoanalytic Study«, in: Transcultural Journal of Humanities and Social Sciences 6.2 (2025), S. 42 – 68.

Bauer-Funke, Cerstin: »Dramenanalyse«, in: Joachim Born u.a. (Hgg.): Handbuch Spanisch. Sprache, Literatur, Kultur, Geschichte in Spanien und Hispanoamerika. Für Studium, Lehre, Praxis, Berlin: Erich Schmidt Verlag 2013, S. 723 – 729.

Blass, Uwe (2025): Väter in der Literatur <https://www.uni-wuppertal.de/de/third-mission/wissenschaftskommunikation/transfergeschichten/2025/dr-dominik-orth/> [Zugriff am 01.08.2025].

Côté, Daniel: »Compte rendu de [Au-delà des troubles mentaux, la vie familiale : regard sur la parentalité, de M. Boily, M. St.-Onge et M.-T. Toutant, Montréal, Éditions du CHU Sainte-Justine, 2006, 252 pages]«, in: Service Social 55.1 (2009), S. 116 – 117.

Grüning, Hans-Georg: »Blatt/Laub«, in: Günter Butzer / Joachim Jacob (Hgg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart / Weimar: Springer Verlang GmbH 32021, S. 77.

Heunjung, Lee: »Theatrical Affordances to Stage the Perceived-Experienced Reality of People with Dementia: Florian Zeller’s Dramaturgy of Porosity in The Father«, in: Contemporary Theatre Review 33.3 (2023), S. 203 – 217.

Hödl, Laura: Vaterbilder im Adoleszenzroman anhand ausgewählter Jugendthriller Ursula Poznanskis, Universität Wien: 2023.

Holm, Christina: »Uhr«, in: Günter Butzer / Joachim Jacob (Hgg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart / Weimar: Springer Verlang GmbH 32021, S. 665 – 668.

Krizanac, Lydia: Vaterlosigkeit im südslawischen postmodernen Roman, Universität Wien: 2017.

Mahler, Andreas: »Aspekte des Dramas«, in: Helmut Brackert / Jörn Stückrath (Hgg.): Literaturwissenschaft. Ein Grundkurs, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag 82004, S. 71 – 85.

Mecke, Jochen / Winter, Ulrich: »Makrostrukturen«, in: Jochen Mecke / Hermann Wetzel (Hgg.): Französische Literaturwissenschaft. Eine Einführung, Tübingen / Basel: Narr Francke Attempto Verlag 2009, S. 47 – 72.

Mitko, Julia: »Rhetorik – Hilfswissenschaft literarischer Analyse«, in: Jochen Mecke / Hermann Wetzel (Hgg.): Französische Literaturwissenschaft. Eine Einführung, Tübingen / Basel: Narr Francke Attempto Verlag 2009, S. 73 – 100.

Moennighoff, Burkhard: »Baum«, in: Günter Butzer / Joachim Jacob (Hgg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart / Weimar: Springer Verlang GmbH 32021, S. 62 – 63.

Nagui, Jacqueline: »Un univers familial cataclysmique dans la trilogie de Florian Zeller. Le Père, La Mère, Le Fils«, in: Research in Language Teaching 6.30 (2025), S. 107 – 126.

Reitzenstein, Markus: »Vater/Hausvater«, in: Günter Butzer / Joachim Jacob (Hgg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart / Weimar: Verlag J.B. Metzler 12008, S. 401 – 402.

Schmelzer, Dagmar: »Drama«, in: Jochen Mecke / Hermann Wetzel (Hgg.): Französische Literaturwissenschaft. Eine Einführung, Tübingen / Basel: Narr Francke Attempto Verlag 2009, S. 177 – 212.

Schößler, Franziska: Einführung in die Dramenanalyse, Stuttgart: J.B. Metzler Verlag 22017.

Von Wilpert, Gero: Sachwörterbuch der Literatur, Stuttgart: Alfred Kröner Verlag 82013.

Beitragsbild: Cover von Florian Zeller »Le Père«. 2020. Paris: L’Avant-Scène Théâtre. 

 

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»una iglesia en la lengua« – Sprache als Ort der Herkunft Ästhetisches Wahrnehmen in den Gedichten »ARS POÉTICA« und »CASA« von Cristina Gutiérrez Leal

Elisabeth Felber

Ästhetisches Wahrnehmen ermöglicht ein ›Leben im Augenblick‹, ein bewusstes Erfahren des eigenen Daseins und der damit verbundenen sensorischen Eindrücke. Laut Martin Seel kann dies durch Empfindungen, die sowohl während der Betrachtung von Kunstwerken als auch während der bewussten Wahrnehmung der alltäglichen Umgebung hervorgerufen werden, erfolgen (vgl. Seel 2004, 74f.). Für jene, die sich auf ästhetische Erfahrungen einlassen, bieten Gedichte durch ihre phonetische und semantische (Über-)Strukturiertheit einen besonderen Zugang. Um dies zu erläutern, werden in diesem Beitrag die beiden Gedichte CASA und ARS POÉTICA aus der Gedichtsammlung Salzsäule. Und andere Gedichte. | Estatua de sal. Y otros poemas. von Cristina Gutiérrez Leal unter Betrachtung deren ästhetischen Charakters analysiert.

Deixis als Strukturprinzip ästhetischen Wahrnehmens

Eine Analyse der pragmatischen Ebene ist wesentlich, da die zeitlichen, räumlichen und persönlichen Verweise innerhalb von Kunstwerken die ästhetische Erfahrung während der Betrachtung ebendieser Kunstwerke beeinflussen (vgl. Seel 2004, 77). Die Untersuchung der Deixis verschafft einen Überblick über die textinternen Bezugnahmen und Verhältnisse. Dieses Verständnis der Kontexte und Situationen innerhalb der Gedichte ermöglicht die darauffolgende Analyse der semantischen und syntaktischen Ebenen und deren Einfluss auf die ästhetische Wirkung der Gedichte.

In beiden Gedichten äußert sich ein lyrisches Ich. Dies wird unter anderem durch konjugierte Verben in der 1. Person Singular wie »tengo« (ARS POÉTICA 1) und »sobrevivo« (CASA 1) deutlich. Durch das Possessivpronomen in »mi madre« (ARS POÉTICA 13) entsteht zudem ein Bezug zwischen dem lyrischen Ich und dessen Mutter. Auch auf Gegenstände bezieht sich das lyrische Ich durch die Verwendung von objektdeiktischen Ausdrücken wie »esta Biblia« [Hervorhebung des Verfassers] (4). In CASA wird zu Beginn das Haus selbst angesprochen: »Si te sobrevivo, casa« [Hervorhebung des Verfassers] (1). Durch diese Adressierung wird das Haus personifiziert. Somit ändert sich die Rolle des Gebäudes von einem leblosen Objekt zu einem Gesprächspartner des lyrischen Ichs.

Auf der zeitlichen Ebene besteht eine deutliche Unterteilung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Dies wird ebenfalls durch konjugierte Verben vermittelt. Das Verb »sobrevivo« (CASA 1) befindet sich in der Präsensform, »será« (CASA 2) im Futur, »supo« (CASA 3) im Indefinido und »había« (CASA 4) im Imperfekt. Die Verwendung des Imperfekts weist darauf hin, dass in der Vergangenheit fortlaufend oder wiederholend gehandelt wurde. Auch in ARS POÉTICA erfolgt eine Trennung von Vergangenheit – »He venido« (14) – und Gegenwart – »Tengo« (1). Durch das Konjugieren der Verben werden diese zu temporaldeiktischen Verweisen. Somit wird auf einen textinternen Zeitrahmen verwiesen, in welchem sich das Erleben des lyrischen Ichs entfaltet.

Die verwendete Lokaldeixis ist weniger eindeutig. In CASA gibt es Orte der Vergangenheit: »la escuela« (4) und »la (j)aula« (6). In der textinternen Gegenwart gibt es zudem nicht genauer beschriebene Orte: »Persigo los espacios« (13). Durch die Erwähnung der Jagd nach Orten entsteht eine räumliche Dimension innerhalb des Gedichts, in der sich das lyrische Ich selbst befindet. Diese wird jedoch nicht genauer definiert. Einen solchen unspezifischen Ort gibt es in ARS POETICA ebenfalls: »He venido« (14). Auch hier wird die räumliche Position, an der sich das lyrische Ich befindet, nicht genauer bestimmt. Da in beiden Gedichten die Erfahrungen und Gefühle des lyrischen Ichs in der lesenden Person evoziert werden, verfügt der Kommunikationsakt über eine referentielle Funktion.

Herkunft, Körper und Sprache als semantische Konfliktzonen

Die Empfindungen, die während des Lesens eines Gedichtes ausgelöst werden, werden stark von den verwendeten Wörtern beeinflusst. Dies kann durch deren Bedeutung erfolgen aber auch durch Konnotationen und Assoziationen, die bei der lesenden Person hervorgerufen werden (vgl. Ferran 2018, 233). Die Ästhetik des Textes wird also unter anderem mithilfe semantischer Mittel geschaffen. Durch Analyse dieser soll nun ein Versuch der Interpretation der Gedichte erfolgen.

Durch den Titel des Gedichts ARS POÉTICA wird auf eine Geschichte der Dichtung verwiesen, die bis in die Antike zurückgeht. Als Ars poetica wird seither ein Text bezeichnet, welcher die Gedichtschreibung selbst thematisiert (vgl. Robling/ Kallendorf 2013). Darin wird erklärt » […] wie Dichtung in ihren verschiedenen Erscheinungsformen verfaßt [sic] wird, welche Funktion die Dichtung haben soll und worin die Aufgabe des Dichters besteht« (Robling/ Kallendorf 2013). Dadurch wird eine Erwartung an das Gedicht gerichtet, Aspekte der Dichtkunst zu erläutern. Der erste Satz des Gedichts, der sich über drei Verse streckt, behandelt ein metaphorisches Verhältnis zwischen Sprache, Religion und Architektur: Durch die Verwendung des Wortes »casa« (1) wird das Gefühl einer Vertrautheit hervorgerufen, welches jedoch im Kontext des Satzes seine positiven Assoziationen verliert. »[A]tragantada« (1) trägt sowohl eine anatomische als auch eine sprachliche Bedeutung, da es sich auf das Ersticken und auf das Sich-Versprechen beziehen kann. Diese Verbindung zwischen Körper und Sprechen wird im zweiten Vers weitergeführt. »[L]a lengua« (2) bedeutet ›Zunge‹ und ›Sprache‹. Die verlorene Behaglichkeit wird verdeutlicht durch die Kirche, »una iglesia« (2), die sowohl Körper als auch Rede einnimmt. Das lyrische Ich wiederholt die Architektur der Kirche: »repito sus paredes y claustros« (3). Dies lässt sich auf die Sprache der Religion übertragen, was im darauffolgenden Satz verdeutlicht wird: »Esta Biblia de la abuela me ocupa los verbos« (4-5). Durch die Erwähnung der Großmutter wird hier – wie bei »casa« (1) – ein Familienbezug hervorgerufen. Religion, Sprache und Familie stehen somit in einem engen Verhältnis zueinander. Die Bibel unterbindet die Ausdrucksfreiheit und diktiert die Wortwahl. Religion inkorporiert für das lyrische Ich Verehrung und Vertrautheit, aber auch Gefangenschaft. Dies wird durch die Aufzählung verschiedener Gebäude etabliert: »este templo casa prisión jaula« (6). Jedoch werden all diese Attribute durch die Krankheitsmetapher negativ konnotiert, denn sie führen zu einer Entzündung im Hals (vgl 7). Neben den Angriff auf den Körper enthält der Satz jedoch auch die Zerstörung der Architektur selbst. Durch die Verwendung des Verbs »inflama« (7), welche direkt nach der Aufzählung verschiedener Bauwerke stattfindet, entsteht das Bild eines strukturzerstörenden Feuers. Das Motiv der Aggression gegen die menschlichen Sprechorgane wird im Folgesatz fortgesetzt: »Demasiados amenes infectados en la glotis« (8). Die Ausübung der Religion durch Sprache führt somit zu einem Angriff auf die Organe, welche für ebendiese Ausübung benötigt werden. Das Eindringen der biblischen Sprache in den individuellen Sprechakt erfolgt durch den Versuch des Eindringens in den Körper: »buscan colarse en mi saliva« (9). Ein konkretes Beispiel verdeutlicht dieses Eindringen: Statt »p o e s í a« (10) schreibt das lyrische Ich den Namen der biblischen Figur »Job« (11) nieder. Dies zeigt, dass, auch wenn das lyrische Ich versucht, über Lyrik zu schreiben, ihm dies nicht gelingt und jede Form des Ausdrucks von biblischer Sprache eingenommen wird. Darauf folgt ein Vergleich zwischen der Mutter und der biblischen Person Hiob: »maldito por justo | (como mi madre).« (12-13). Hier liegt der Fokus auf dem Leid Hiobs, das Gott zugelassen hatte, um dessen Frömmigkeit unter Beweis zu stellen. Die Belohnung, die Hiob dafür erhält, dass er Gott trotz des Verlustes seines Besitzes, seiner Kinder und seiner Gesundheit nicht verflucht, wird im Gedicht nicht erwähnt und bleibt für die Mutter aus. Ein weiterer Bezug zur Mutter erfolgt mit dem Begriff »lengua materna« (15), bei welcher es sich um die Sprache Gottes handelt, mit welchem das lyrische Ich zu sprechen sucht. Die einzige Muttersprache, über die das lyrische Ich verfügt, ist die Sprache des Gott-Vaters.

Ars poética

Tengo una casa atragantada
una iglesia en la lengua
repito sus paredes y claustros.
Esta Biblia de la abuela
me ocupa los verbos
este templo casa prisión jaula
me inflama el cuello.
Demasiados amenes infectados en la glotis
buscan colarse en mi saliva.
Deletreo p o e s í a,
y escribo Job,
maldito por justo
                              (como mi madre).

He venido a hablarle a Dios en su lenguaje,

                              (mi única lengua materna).

Auch in dem Gedicht CASA wird der Beziehung zur Mutter eine wichtige Rolle zugeschrieben. Es ist in drei Abschnitte unterteilt, welche jeweils mit römischen Zahlzeichen eingeleitet werden. Der erste Abschnitt ist hierbei der kürzeste mit nur zwei Versen, gefolgt vom zweiten Abschnitt mit zehn Versen. Der dritte Abschnitt schließt das Gedicht mit vier Versen. Nacheinander werden in den Abschnitten verschieden Orte erwähnt: ein Haus, eine Schule und unbestimmte Räume. Direkt unter dem Titel des Gedichts befindet sich ein Zitat Milan Kunderas: »Pero el lugar de la madre se extiende por todo el mundo.« Auch in diesem Gedicht wird bereits im ersten Vers das Wort ›casa‹ verwendet: »Si te sobrevivo, casa…« (1) Es bleibt unklar, ob es sich um eine zeitliche oder emotionale Resilienz handelt, die das Überleben sichert. Das Haus wird auch hier personifiziert und ihm wird entweder eine Lebendigkeit oder die Fähigkeit der Gewaltausübung, welche überlebt werden soll, zugeschrieben. Dieses Haus kann zudem verschiedene Erfahrungen repräsentieren. Wenn es in Bezug auf das vorhergehende Gedicht betrachtet wird, kann es auf Religion und somit auch auf die Sprache bezogen werden. Unter Betrachtung des Zitats Kunderas lässt sich auf einen Zusammenhang zu dem ›Ort der Mutter‹ schließen, der wiederum an die in ARS POÉTICA genannte Muttersprache erinnert. Die Schule ist ein weiterer Ort, der im Laufe des Gedichts intensiv behandelt wird. Der Verfall des Hauses und das eigene Überleben kann Freiheit bringen: »ningún lugar me será imposible.« (2) Im zweiten Teil des Gedichts wird das Verhältnis, in welchem das lyrische Ich zur Schule gestanden hatte, geschildert. Erfahrungen wie Fremdheit, Entwurzelung und Gefangenschaft werden unter dem Kommentar, dass die Mutter davon nichts gewusst hatte, thematisiert (vgl. 3-7). Durch die Wortzusammenfügung »(j)aula« (6) wird sowohl ein Vergleich zwischen dem Klassenzimmer und einem Käfig als auch die Erinnerung an die Thematisierung von Religion und Sprache in ARS POÉTICA, welche ebenfalls mit dem Wort jaula erfolgt, hervorgerufen. Auch die Bewältigungsversuche hatte die Mutter in CASA nicht bemerkt. Diese werden geschildert mit Begriffen aus dem Wortfeld der Flucht: »escape« (9), »el vuelo« (10), »las huidas« (11). In dem Wort »(a)dioses« (12) findet eine Verbindung zwischen ›Abschiede‹ und ›Götter‹ statt. Die beiden Begriffe können einzeln betrachtet, aber auch aufeinander bezogen werden. Durch ein Verständnis der Wörter als ›Abschiede von Göttern‹ entsteht erneut eine Relation zu dem in der Sammlung vorausgehenden Gedicht. Somit könnten diese Abschiede als ein Versuch der Befreiung des eigenen Körpers und Sprechaktes verstanden werden. Diese Interpretation wird im dritten Teil nochmals bestärkt: »Persigo los espacios donde no me parezco a mi origen.« (13). Die Herkunft, das eigene Blut und somit der eigene Körper bereiten dem lyrischen Ich Leid (13-16). Diesem versucht das lyrische Ich zu entkommen. Jedoch gelingt dies nicht, denn es ist das eigene Blut, das die Destruktion verursacht: »El peso de mi sangre me desasosiego. | El peso de mi sangre | me pisa.« (14-16). Die Nennung des Blutes und der Herkunft schafft einen Bezug zu der eigenen Familie. Dies lässt das – zu Beginn stehende – Zitat nachklingen, denn der ›Ort der Mutter‹ ist allgegenwärtig. Zudem wird dadurch eine Parallele zu dem Gedicht ARS POÉTICA geschaffen, in dem die Mutter mit Hiob verglichen wurde, dessen Kinder daran litten, dass ihr Ursprung in Hiob lag.

Casa

Si te sobrevivo, casa…
ningún lugar me será imposible.

Mi madre no supo
el desarraigo que había en los cuadernos de la escuela.
Nunca pudo discernir
que la (j)aula
era cueva
no advirtió
la puerta de escape
el vuelo
las huidas
los (a)dioses.

Persigo los espacios donde no me parezco a mi origen.
El peso de mi sangre es desasosiego.
El peso de mi sangre
me pisa.

Form und Rhythmus als Träger ästhetischen Wahrnehmens

Auch formale Eigenschaften von Gedichten – wie Rhythmus und Kadenz – beeinflussen deren Wirkweise (vgl. Ferran 2018, 233).  Somit sind auch auf der syntaktischen Ebene verschiedene Mittel zu finden, welche die Ästhetik des Gedichts und eine potenzielle ästhetische Erfahrung steigern. In ARS POÉTICA finden sich vermehrt Enjambements, welche die Schwierigkeit, einen Sprechakt auszuführen, und das Gefühl des Erstickens widerspiegeln. Zudem werden durch die Typographie zwei Lücken kreiert (vgl. 13, 15), wodurch beim Lesen eine Pause entsteht. Dies erweckt ein besonderes Bewusstsein für die Gegenwart und den Akt der Wahrnehmung. Auch in CASA sind solche Abstände zu finden. In Vers acht steht anstelle einer Wiederholung von »Mi madre« (3) Leere. Im letzten Satz des Gedichtes verstärken sich die Abstände, wodurch der lesenden Person die thematisierte Last, das Gewicht und die Gewalt des Blutes vermittelt werden.

Somit gelingt es, durch die Gedichte »affektive Phänomene wie Gefühle, Emotionen und Stimmungen« (Ferran 2018, 231) bei der lesenden Person zu bewirken. Die Thematiken müssen weder lustvoll noch positiv sein, damit eine ästhetische Erfahrung möglich ist (vgl. Ferran 2018, 231f). In Leals Gedichten können negativ konnotierte Erfahrungen beschrieben werden, ohne deren ästhetische Konstruktion zu mindern. Im Gegenteil, die Betrachtung sonst unangenehmer Gefühle, die mit einer gewissen Distanz und innerhalb eines sprachlich überstrukturierten Rahmens erfolgt, ermöglicht ein ästhetisches Wahrnehmen und somit ein Bewusstsein über das eigene Sein (vgl. Ferran 2018, 232).

 

Bibliographie

Ferran, Íngrid Vendrell: »Literarische Erfahrungen als ästhetische Erfahrungen«. In: ders. Die Vielfalt der Erkenntnis. Eine Analyse des kognitiven Werts der Literatur. Paderborn: Mentis 2018, S. 229-234.

Leal, Cristina Gutiérrez: »ARS POÉTICA«. In: Salzsäule. Und andere Gedichte. | Estatua de sal. Y otros poemas. übs. v. Carolin Callies und Geraldine Gutiérrez-Wienken, Heidelberg: hochroth 2021, S. 6-7.

-: »CASA«. In: Salzsäule. Und andere Gedichte. | Estatua de sal. Y otros poemas. übs. v. Carolin Callies und Geraldine Gutiérrez-Wienken, Heidelberg: hochroth 2021, S. 8-9.

Liebermann, Marita/ Kuhn, Barbara: »Gattungsspezifische Aspekte der Analyse und Interpretation. Lyrik«. In: Einführung in die Italienische Literaturwissenschaft. Berlin: Erich Schmidt 2014, S. 208-220.

Robling, Franz-Hubert/ Kallendorf, Craig: Lemma „Ars poetica”. In: Historisches Wörterbuch der Rhetorik Online, übs. v. William P. Marvin, Berlin, Boston: De Gruyter 2013. abgerufen am: 11.12.2025, https://doi-org.emedien.ub.uni-muenchen.de/10.1515/hwro.1.ars_poetica.

Seel, Martin: »Über die Reichweite ästhetischer Erfahrung – Fünf Thesen«. in: Gert Mattenklott (Hg.): Ästhetische Erfahrung im Zeichen der Entgrenzung der Künste. Epistemische, ästhetische und religiöse Formen von Erfahrung im Vergleich.  Hamburg: Meiner 2004, S. 73-81.

 

Beitragsbild: Paisaje pueblerino, Trino Orozco (undatiert) https://www.artsy.net/artwork/trino-orozco-paisaje-pueblerino

#Textmedien #LyrikundLyrics #Spanisch

La poesía multisensorial de ELVIRA SASTRE Unterrichtsmodell von Dr. Jacqueline Maria BROICH und Dr. Laura Désirée WIEMER

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Resumen 

El concepto didáctico aborda la poesía multisensorial de Elvira Sastre a partir de su poema « Tus huesos que chocan como placas tectónicas », incluido en la antología Adiós al frío (2020). El objetivo es que el alumnado a partir del quinto año de aprendizaje (nivel B1) desarrolle una conciencia del lenguaje poético, mejore su competencia lectora y se sienta motivado para trabajar con los textos de forma creativa.

El poema relata los procesos de cambio personal, el desarrollo de la resiliencia, la percepción de la naturaleza y el medio ambiente, así como el descubrimiento de nuevas perspectivas de vida. La clase combina fases de aprendizaje receptivo, productivo y reflexivo: desde el análisis individual hasta el trabajo en pareja y en grupo, pasando por tareas creativas como la creación de textos visuales o poéticos propios.

De forma complementaria, se realizan comparaciones interculturales con poemas de Dulce María Loynaz Muñoz y Clara Lösel para explorar diferentes formas de expresión poética y fomentar la sensibilidad intercultural de los alumnos y las alumnas. Así, la unidad didáctica tiene como objetivo aumentar el desarollo de las competencias literarias y la reflexión sobre temas personales y sociales, dando prioridad a la participación emocional y creativa del alumnado.

FUENTES DE LAS IMÁGENES

Las imágenes que aparecen en la página 8 son imágenes libres de derechos de autor procedentes del sitio web https://pixabay.com/. Los fotogramas/las capturas de pantalla (pp. 12, 14) proceden de los videoclips de las autoras y han sido realizadas por nosotras exclusivamente con fines educativos (véase el derecho de imagen y de cita). Este modelo didáctico-métodico no contiene ni ilustraciones ni imágenes con fines ilustrativos.

Unterrichtsmodell_Elvira SASTRE_Broich und Wiemer

 

Von der Dichtung zur Melodie: Literarische, musikalische & didaktische Perspektiven auf Federico García Lorcas »Romance de la luna, luna«

Lara Amann

Veo en ti, embrujado, perspicaz y sutil,
un tapiz de deseos, una flor que adorar.
Llévame, madre albina, en tu pecho de hiel,
forja allá en el cielo una senda fugaz.

Luna, luna, te estoy mirando,
dame tu mano, ojitos blancos.
Luna, luna, te estoy hablando,
huyamos lejos por el llano.
Mece mi alma entre tus brazos.

Aus: Saurom, »Romance De La Luna, Luna«

Zwischen Poesie und Musik: Sauroms musikalische Neuinterpretation von Lorcas Mondmotiv

Im Liedtext von Romance De La Luna, Luna der spanischen Band Saurom, erschienen im Jahr 2008 auf dem Album «Once Romances Desde Al-Andalus (Official)», spielt der Mond eine zentrale Rolle. Die Verse greifen das gleichnamige Gedicht von Federico García Lorca auf, das 1928 in seiner Gedichtsammlung »Primer romancero gitano« (vgl. García Lorca 2019, 107) veröffentlicht wurde, und schaffen so eine musikalische Neuinterpretation des Originals:

La luna vino a la fragua
con su polisón de nardos.
El niño la mira, mira.
El niño la está mirando.

En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.

Huye luna, luna, luna.
Si vinieran los gitanos,
harían con tu corazón
collares y anillos blancos.

Niño déjame que baile.
Cuando vengan los gitanos,
te encontrarán sobre el yunque
con los ojillos cerrados.

Huye luna, luna, luna,
que ya siento sus caballos.
Niño déjame, no pises,
mi blancor almidonado.

El jinete se acercaba
tocando el tambor del llano.
Dentro de la fragua el niño
tiene los ojos cerrados.

Por el olivar venían,
bronce y sueño, los gitanos.
Las cabezas levantadas
y los ojos entornados.

¡Cómo canta la zumaya,
ay como canta en el árbol!
Por el cielo va la luna
con el niño de la mano.

Dentro de la fragua lloran,
dando gritos, los gitanos.
El aire la vela, vela.
el aire la está velando.

Auf den ersten Blick und beim ersten Anhören des Liedes erkennt man einige Gemeinsamkeiten auf inhaltlicher Ebene: Die Symbolik des Mondes ist ein zentraler Bestandteil beider Werke, ebenso wie die Gitano-Kultur sowie das Thema des Schicksals. Doch bei näherer Betrachtung fällt auf, dass sich die Adaption von Saurom in mehreren Aspekten von Lorcas Version unterscheidet: Während die Band die Sehnsucht nach dem Mond musikalisch in Szene setzt, strahlt dieser im Original eine unverkennbare Bedrohlichkeit aus.  Mit welchen gestalterischen Mitteln verändert Sauroms Adaption die ursprüngliche Bedeutung der Motive und Bilder? Und welchen Einfluss hat die Musik auf die ästhetische Erfahrung des Hörers im Vergleich zu den reinen Texten beider Werke?

Von düsterer Bedrohung zur Sehnsucht nach Geborgenheit: Die Veränderung des Mondmotivs

Bereits im ersten Vers von Lorcas Gedicht Romance de la luna, luna wird mit »La luna vino a la fragua« das zentrale Motiv eingeführt: Der Mond, der sowohl bei Lorca als auch bei Saurom eine essenzielle Rolle spielt.

In beiden Fällen wird der Mond als eine weibliche Instanz dargestellt und personifiziert (vgl. Lorca V. 1; Saurom V. 3 »madre albina«), doch er wird bei Lorca sowohl als lyrisches Du angesprochen (vgl. V. 9-12) als auch als eigenständige Figur beschrieben, die Handlungen vollzieht (vgl. V.1). Die konkreten physischen Handlungen, die er ausübt, sind beispielsweise das Bewegen der Arme (»mueve la luna sus brazos«, V. 6), das Zeigen von Brüsten (»enseña […] / sus senos de duro estaño«, V. 7f.) und das Mitnehmen des Kindes (»va la luna / con un niño de la mano«, V. 31f.). Dadurch, dass der Mond es metaphorisch zu sich in den Himmel zieht und die Gitanos ohne das Kind zurücklässt, wird er zu einer aktiven Figur, die Gefahren und sogar den Tod mit sich bringt.

Laut Christian Sinn kann der Mond in der Literatur für unterschiedliche Dinge stehen, darunter als »Symbol […] des Bösen und Fremden« (Sinn 2008, 233) oder als »[d]ie durch den Endymion-Mythos begründete erot. Symbolik« (ebd., S. 274). Einerseits wird er also in Lorcas Gedicht mit einer bösen Macht und dem unausweichlichen Tod verbunden, andererseits aber auch als sinnliche und verführerische Macht beschrieben, die das lyrische Ich in seinen Bann zieht.

Im Gegensatz dazu findet sich bei Saurom bezüglich des Mondes eine positivere, weniger düstere Perspektive auf den Mond: Das lyrische Ich möchte mit dem Mond verbunden sein (»Luna, luna, te estoy mirando, / dame tu mano, ojitos blancos« (V. 5f.). Auch hier wird dieser als eine weibliche Gestalt beschrieben und mit einer Mutter gleichgestellt (»madre albina«, V. 3). Außerdem zeigt die Wiederholung »Busco en el mundo un lugar, / donde poderte hablar«, (V. 16f.; V. 24f.), dass das lyrische Ich den tiefen inneren Wunsch verspürt, mit dem Mond zu kommunizieren und eine Verbindung mit ihm einzugehen, als ob darin der Sinn des Lebens läge.

In dem Lied finden sich eine Vielzahl an Aufforderungen, z. B. »Huyamos lejos por el llano, / mece mi alma entre tus brazos« (V. 8f.) oder »Abrázame, cuna de amor« (V. 23). Bei ersteren möchte der Sprecher mit dem Mond fliehen und die Verwendung der 1. Pers. Plural suggeriert, dass es um eine freiwillige, gemeinsame Flucht geht – im Gegensatz zu Lorcas Gedicht, wo sich die Aufforderung »Huye luna, luna, luna« (V. 9) auf die Flucht des Mondes aufgrund einer drohenden Gefahr, den Gitanos, bezieht. Der Sprecher findet bei Saurom in dem Mond eine Art Partnerin, die ihm Nähe und Schutz bietet. Bei zweiterer sehnt er sich ebenfalls nach Geborgenheit und Liebe. Außerdem wird er in der weiteren Aufforderung »Forja allá en el cielo una senda fugaz« (V. 4) als eine Art Wegweiser dargestellt, der dem lyrischen Ich aus einer schwierigen Lage hilft und ihm den Weg in ein besseres Leben bereitet.

Hinsichtlich der Wiederholungen gibt es Ähnlichkeiten zwischen Lorca und Saurom: Die Nennung des Mondes »luna« kommt in Lorcas Gedicht insgesamt neunmal vor und wird oft mit dem Verb bzw. der Aufforderung »Huye« verbunden. Vor allem bei »Huye luna, luna, luna« (V. 9) kommt eine Dringlichkeit zum Tragen, die die bedrohliche Atmosphäre des Gedichts verstärkt. Auch bei Saurom wird das Wort »Luna« (V. 5, V. 7) wiederholt, doch nicht in derselben Intensität wie bei Lorca. Der Mond wird vielmehr durch das lyrische Ich direkt angesprochen und mit idealisierten Objekten gleichgesetzt, wie beispielsweise »Un tapiz de deseos, una flor que adorar / […] madre albina« (V. 2f.) oder »cuna de amor« (V. 23). Der »Teppich aus Wünschen« könnte sowohl für etwas Wertvolles stehen, das mit der Schönheit des Mondes assoziiert wird, oder auch metaphorisch für all die unerfüllten Träume des Sprechers, die dieser in dem Mond zu erkennen scheint. Weiter ist die »Blume« ebenfalls mit Lebendigkeit und Schönheit behaftet und besitzt eine göttliche Konnotation, da sie so schön und wertvoll ist, dass man sie liebt und sogar anbetet.

Ein vergleichender Blick auf die Reimstrukturen

Bei Lorcas Gedicht handelt es sich um einen Romanzenvers (vgl. García Lorca 2019, 107), der aus acht Silben pro Vers besteht und bei dem jeder zweite Vers sich reimt bzw. bei dem die Vokale gleich klingen. Ein Beispiel hierfür ist »Si vinieran los gitanos, / harían con tu corazón / collares y anillos blancos« (V. 10ff.); hier haben alle Verse jeweils acht Silben und bei » gitanos«und »blancos« gibt es eine a-o-Assonanz. Dadurch, dass sich aber nicht alle Verse aufeinander reimen, entsteht eine Art Unruhe im Text, denn die fehlenden Reime kontrastieren mit den assonanten Reimen. Dies führt zu einem gewissen Bruch der Harmonie und unterstreicht die bedrohliche Atmosphäre des Gedichts: Es wird eine Spannung auf sprachlicher Ebene aufgebaut, die mit der spannenden Handlung des Gedichts im Einklang steht. Das Kind in der Schmiede ist dem Tode geweiht und die Reiter kommen immer näher, bis der Mond das Kind zu sich in den Himmel zieht.

Zwar gibt es keine eindeutigen Stellen in Lorcas Gedicht, in denen der Tod explizit genannt wird, doch er wird an mehreren Stellen angedeutet: »te encontrarán sobre el yunque / con los ojillos cerrados« (V. 15f). Hier könnte der Amboss symbolisch für das harte Schicksal des Kindes stehen (vgl. Peil 2008, 145). Die geschlossenen Augen deuten seinen ewigen Schlaf an, ebenso wie der nahende Reiter (»El jinete se acercaba / tocando el tambor del llano«, V. 21f.) den Tod ankündigt (vgl. ebd.; S. 321). Die Trommel verstärkt dabei die unheimliche Atmosphäre und dient als eine Art Vorbote des Todes. Dass die Gitanos am Ende in der Schmiede verbleiben und weinen (vgl. Lorca, V. 33f.) unterstreicht ihre Trauer um das verstorbene Kind.

Sauroms Liedtext hingegen verwendet keine feste Reimstruktur und weist somit im Gegensatz zu Lorcas Gedicht keine Regelmäßigkeit auf. Zwar tritt im Chorus ein Kreuzreim auf (vgl. »lugar«; »sentir«; »reinar«; »vivir«, V. 16-19), der das Lied melodisch und einprägsam macht, doch in den anderen Versen sind lediglich klangliche Annäherungen zu finden, wie z. B. »mirando«; »blancos«; »hablando«; »llano«; »brazos« (vgl. V. 5-9). Diese a-o-Assonanzen sind bereits in Lorcas Gedicht zu finden und sorgen für eine Zusammengehörigkeit, ohne ein starres Reimschema einzuhalten. Diese Freiheit in der Versstruktur spiegelt sich auch in der Stimmung des Liedes wider: Es wird durch die fröhliche Melodie eine Lebensfreude und Begeisterung ausgestrahlt.

Die ästhetische Erfahrung in der Literatur und Musik: Wahrnehmung und Staunen

In beiden Texten ist die ästhetische Erfahrung von Bedeutung, die sowohl beim Lesen des Gedichts als auch beim Anhören des Liedes entstehen kann. Nickel-Bacon (2018) fasst die ästhetische Erfahrung als ein »Zusammenspiel von Kognition und Emotion« zusammen, bestehend aus dem »[ä]sthetische[n] Erleben« und der »[ä]sthetischen Wahrnehmung« (21). Beim alleinigen Anhören des Liedes oder beim Überfliegen des Gedichttextes macht man demnach noch nicht automatisch eine ästhetische Erfahrung. Dies geschieht erst, wenn man sich aktiv mit dem Gegenstand auseinandersetzt, indem man beispielsweise das Lied mehrmals anhört und dabei die musikalische Gestaltung bewusst wahrnimmt. Manfred Geier betont in seinem Aufsatz, dass es bei der ästhetischen Wahrnehmung nicht auf den Inhalt des Textes ankomme, sondern auf die gestalterischen Merkmale, bei denen man erkennt, dass es sich um ein Kunstobjekt handelt (vgl. Geier 1980, 107). Dies bedeutet für Sauroms Liedtext und Lorcas Gedicht, dass die Reime, der Rhythmus und die Melodie einen entscheidenden Einfluss auf die Wirkung des Textes haben.

Wichtig für die ästhetische Erfahrung ist, wie John Dewey (1988) herausstellt, die Vorstellungskraft des Lesers. Es komme immer darauf an, welche Vorerfahrungen der jeweilige Leser bzw. Hörer bereits gesammelt hat, daher sei jede ästhetische Erfahrung individuell und unterscheide sich von denen anderer Leser bzw. Hörer. Es sei laut Dewey zudem erst möglich, neue Eindrücke zu verarbeiten, wenn man diese in Bezug zu den bereits vergangenen Eindrücken stellt (vgl. 319). Man sollte sich also überlegen, was man in der Vergangenheit bereits über das Thema Gitanos und Mondsymbolik gelernt hat, oder auch die neuen musikalischen Eindrücke mit Liedern verbinden, die man bereits kennt.

In der musikalischen Umsetzung von Saurom herrscht eine andere Stimmung als in Lorcas Gedicht, diese wird nicht zuletzt durch die Instrumentierung untermauert. Während bei Lorca eine düstere und unheimliche Stimmung herrscht, ist Sauroms Lied von Hoffnung geprägt. Vor allem die Instrumente und die Melodie tragen zu einer heiteren Atmosphäre bei. Während der Anfang des Liedes eher langsam und relativ leise gehalten ist, baut sich die Stimmung zum Chorus hin auf und wird ab »Busco en el mundo un lugar« (V. 16) laut gesungen und es kommen alle Instrumente zum Einsatz, wie Gitarren, Schlagzeug und Flöte. Auch das Instrumental, welches nach dem Chorus (V. 16-19) erfolgt, spielt eine wichtige Rolle bei der Erzeugung einer lebensfrohen Stimmung.

Wie Castro Balbuena (2024) hervorhebt, zeichnet sich die Band Saurom durch die Verwendung von Folk-Instrumenten aus: »la gaita gallega, la flauta, el sitar, el low y tin whistle, el violín, la ocarina, el laúd, el clarinete o el piano« (62). Diese traditionellen Instrumente sorgen für eine mystische Stimmung und erschaffen eine beinahe mittelalterliche Atmosphäre. Es entsteht eine Nähe zur spanischen Folklore (vgl. ebd., 60) und es können dadurch verschiedenste kulturelle Assoziationen beim Hörer geweckt werden.

Außerdem wird bei Castro Balbuena (2024) herausgestellt, dass die Band eine Kombination aus »historia y relato« (62) nutzt: Einerseits gibt es die Geschichte als mentale Vorstellung und andererseits das Erzählen als konkrete sprachliche Umsetzung. Entscheidend ist dabei, dass der Liedtext Vorstellungen im Kopf des Hörers hervorruft. Bei Romance De la Luna, Luna sind die direkte Ansprache des Mondes und die wiederholte Bitte um Nähe und Flucht von entscheidender Bedeutung für das Erzählen der Geschichte.

Nicht zu vergessen bei der ästhetischen Erfahrung ist die Komponente des Staunens: »Überall dort, wo Wahrnehmung und Wissen in einen Konflikt geraten, ruft das Staunen das Denken auf den Plan, um die so entstandenen Irritationen zu bearbeiten und aufzulösen« (Frank & Lösener 2020, 73.) Dies geschieht dann, wenn man als Leser eines Textes oder als Hörer eines Liedes eine Wahrnehmung macht, die man noch nie zuvor erlebt hat, und die den Menschen daher zum Staunen bringen. Das Gehirn kennt den neuen Reiz also noch nicht und muss aktives Denken einsetzen, um neue Erfahrungen abzuspeichern und das Wissen zu erweitern. Ein Beispiel in Sauroms Liedtext findet sich bei »En el corazón de tus pupilas veo / lo que cualquier mortal soñó tener« (V. 12f.). Zum einen kann ein Mond keine Augen haben; zum anderen können Pupillen kein Herz haben, und es handelt sich objektiv betrachtet um eine seltsame Vorstellung. Das lyrische Ich sieht in den Augen des Mondes etwas, von dem alle Menschen träumen, also etwas für den Sterblichen Unerreichbares. Als Reaktion auf diesen Vers könnte der Leser bzw. Hörer irritiert sein, da es sich um eine traumhafte Vorstellung handelt. Es scheint, als könnte die Mondgestalt die Wahrheit über das Leben oder Ähnliches sehen, was dem Menschen verwehrt bleibt. Man könnte sich fragen, ob diese Vorstellung nur eine Einbildung des lyrischen Ichs ist. Da Augen nur Organe zum Sehen sind, führt diese Irritation oder das Staunen dazu, dass man weiter über die Fähigkeiten und Bedeutungen des Mondes nachdenkt und sich fragt, ob beispielsweise die Träume und Wünsche eines jeden Menschen nur Einbildungen sind. Das Staunen darüber führt demnach zu einem Denkanstoß des Lesers bzw. Hörers.

Sprachliche und grammatikalische Vielfalt als Basis für den fremdsprachendidaktischen Einsatz

Im Folgenden soll erörtert werden, warum beide Texte für eine fremdsprachendidaktische Analyse geeignet sind: Sie sind reich an verschiedenen grammatikalischen Strukturen und an einem Wortschatz mit interessanten Vokabeln.

In Romance de la luna, luna von Lorca zeichnet sich der Wortschatz durch eine poetische Sprache aus, die nicht typisch für den Alltag ist. Beispielsweise sind die Begriffe »polisón de nardos« (V. 2) oder »senos de duro estaño« (V. 8)  ungewöhnlich: In beiden Fällen handelt es sich um eine Metapher. Letztere kombiniert die Brüste des Mondes mit einem harten, kalten Metall, was einen großen Widerspruch darstellt. Gerade dieser Widerspruch verstärkt die surreal wirkende Bildsprache des Gedichts. Brüste werden normalerweise mit Sanftheit, Mütterlichkeit und Wärme assoziiert, während das Zinn für Kälte und Distanz steht. Der Mond ist bei Lorca also unnahbar und kalt, aber zugleich verführerisch und verlockend.

Auch bei Saurom ist der Wortschatz durch eine stark poetische Sprache geprägt. »Rezo para que nunca nos vea la aurora« (V. 22) zeigt beispielsweise die tiefe Sehnsucht des lyrischen Ichs nach der Nacht und somit auch nach dem Mond. Der Sprecher möchte nicht, dass die Sonne am Morgen aufgeht. Das Verb »Rezo« verleiht diesem Wunsch eine beinahe religiöse Dimension, da er dafür betet und den Mond wie eine Göttin anhimmelt. Des Weiteren kommt eine magische Komponente durch das Feenhaar hinzu: »Mieles que recorren tus cabellos de hada« (V. 20). Der Honig, der durch das Haar des Mondes fließt und dem Haar eines magischen Wesens ähnelt, ruft beim Leser die Vorstellung eines Engels hervor. Die Begegnung mit dem Mond wird mit einer Art Paradies gleichgestellt, oder zumindest, als befände man sich bereits im Himmel. Auch dass der Mond personifiziert wird und der Gestalt eines Engels oder Ähnlichem gleicht, zeigt die Traumhaftigkeit der beschriebenen Szene auf.

In Bezug auf grammatikalische Strukturen sind in Lorcas Text die zahlreichen Imperative auffällig, »Huye luna, luna, luna« (V. 9), sowie die Wiederholungen »El niño la mira, mira. / El niño la está mirando« (V. 3f.). Die Aufforderungen und Wiederholungen verstärken die Dramatik des Textes. Außerdem ist dieser reich an Präsens- und Vergangenheitszeiten und weiteren Formen. Die Gerundios »mirando« (V. 4), »tocando« (V. 22) oder »dando« (V. 34) halten die Sprache lebendig und drücken Handlungen des Kindes, des Reiters oder der Gitanos aus. Auffällig an der Zeitgestaltung ist, dass nur im ersten Vers und einmalig (»La luna vino a la fragua«) das Indefinido benutzt wird, im restlichen Verlauf des Gedichts kommen hauptsächlich Präsens- und Imperfecto-Formen vor, um die Geschichte lebendig und unmittelbar wirken zu lassen. »Por el olivar venían« (V. 25); hier wird beispielsweise die Ankunft der Gitanos erzählt und das verwendete Imperfecto verleiht der Geschichte einen märchenhaften Charakter.

Dagegen ist in Sauroms Liedtext auffällig, dass es kaum Vergangenheitsformen gibt und zahlreiche Infinitivformen verwendet werden: »adorar« (V. 2), »poder sentir« (V. 17) und »reinar« (V. 26) beispielsweise stellen die Wünsche und Träume des lyrischen Ichs dar, die bis zu dem Zeitpunkt aber unerfüllt bleiben.

Didaktische Impulse zum Vergleich beider Werke im Spanischunterricht

Die beiden Texte eignen sich am besten für Schülerinnen und Schüler aus der Oberstufe, da das sprachliche Niveau der beiden Texte hoch ist. Die Überlegungen dieser Arbeit sind für die 12. Klasse eines sprachlichen Gymnasiums gedacht, bei dem Spanisch ab der neunten Klasse gewählt wird und man sich somit im vierten Lernjahr befindet. Das Thema lässt sich gut einbinden beim Üben von Gedichtanalysen oder auch generell im spanischen Literaturunterricht.

Einstieg – Aktivierung von Vorwissen

Zum Einstieg könnte die Lehrkraft einen Mond an die Tafel zeichnen. Daraufhin soll eine Art Mindmap entstehen, bei der die Lernenden nacheinander nach vorne kommen und ihre Assoziationen aufschreiben können. Jeder Mensch verbindet mit dem Mond verschiedenste Dinge, sei es der Mond als Planet, der Mond als Symbol oder als mythologisches Motiv. Diese erste Annäherung ermöglicht es, Vorwissen zu aktivieren und die Lernenden auf das Thema vorzubereiten.

Erstes Lesen und individuelle Wahrnehmung

Nach dem Erstellen dieser Mindmap (mit spanischen Begriffen und Stichpunkten zum Thema Mond) bekommen die Schülerinnen und Schüler Romance de la luna, luna von Federico García Lorca ausgeteilt und die Lehrkraft trägt das Gedicht einmal vor, um den Rhythmus und die Aussprache zu zeigen. Dann lesen einzelne Schüler:innen abwechselnd Abschnitte des Gedichts laut im Plenum vor. Danach erfolgt eine 5-minütige Stillarbeit, in der jeder einzelne Schüler auf einem Zettel aufschreibt, welche Emotionen und Gedanken ihm beim Lesen in den Sinn kommen, welche Fragen er hat, ob es Auffälligkeiten gibt etc. Die Lehrkraft kann dabei ein paar Hilfestellungen zur groben Orientierung geben wie z. B. die Fragen: Wie ist die Stimmung? Was fällt mir positiv auf? Worüber stolpere ich? Wichtig dabei ist, dass man sich noch nicht auf den Inhalt fokussieren soll, sondern vor allem auf die Wirkung des Textes.

Partnerarbeit und Austausch

Anschließend werden die Ergebnisse in Partnerarbeit besprochen und gemeinsam diskutiert, welche unterschiedlichen Einstellungen und Eindrücke die jeweiligen Personen im Hinblick auf das Gedicht haben. Hier kommt wieder das »Zusammenspiel von Kognition und Emotion« (Nickel-Bacon 2018, 21) zum Tragen, aus dem die ästhetische Erfahrung erwachsen kann. Im Sinne des ästhetischen Erlebens soll alles gesagt werden, was die persönlichen Eindrücke und Gefühle betrifft (vgl. ebd., 202). Auch die ästhetische Wahrnehmung kann hier bereits erfolgen, indem man beispielsweise darüber diskutiert, ob bestimmte Versendungen gleich klingen (zumal viele a-o-Assonanzen im Text vorhanden sind) etc. Man kann hier als Lehrkraft also bereits herausfinden, ob die Schüler:innen ein Gefühl für Metrik, Satzbau und Wortwahl haben. Jedoch kann die ästhetische Erfahrung erst ermöglicht werden, wenn sowohl das Erleben als auch die Wahrnehmung der syntaktischen Strukturen im Einklang stehen und man aktiv darüber nachdenkt, wie z. B. die Assonanz oder der (fehlende) Reim zur Stimmung beiträgt. Auch die zahlreichen Wiederholungen tragen zu einer dramatischen Atmosphäre bei, ebenso wie die ungewöhnliche Satzstellung in »Por el olivar venían, / bronce y sueño, los gitanos« (V. 25f.), und diese Auffälligkeiten sollten in der Klasse herausgefunden und zusammengetragen werden.

Ko-konstruktivistisches Gespräch als Vertiefung

Wie Albrecht (2022) betont, hat »[l]iterarästhetische Erfahrung […] eine kognitive Dimension, da sie geprägt ist von verstehensorientierter Wahrnehmung, Bewusstwerdung und Reflexion ästhetischer Eigenschaften eines literarischen Textes, die unter Berücksichtigung irritierender, überraschender und subjektiv-personaler bedeutsamer Phänomene zu ästhetischer Erkenntnis führen können« (242).

Deshalb schlägt er das »gemäßigt ko-konstruktivistisch ausgerichtete literarästhetische Gespräch« (247) vor. Bei diesem geht es darum, dass die Lernenden im Austausch mit ihren Mitschüler:innen dafür sensibilisiert werden, dass jeder Mensch ein anderes Vorwissen, andere Erfahrungen und Perspektiven mitbringt und daher auch keine eindeutigen Antworten auf jede Frage möglich sind. Die Besonderheiten dieses ko-konstruktivistischen Gesprächs sind, dass die Lehrkraft zwar Hilfestellungen und Impulse gibt, diese aber nur als Unterstützung dienen, während der Hauptteil des Gesprächs von den Lernenden selbst gestaltet wird. Die Lehrkraft sollte bei Verständnisfragen helfen, aber keine grundlegenden Deutungen vorgeben. Stattdessen moderiert sie den Austausch und sorgt dafür, dass jeder Lernende seine Eindrücke und Interpretationen einbringen kann, wodurch das Unterrichtsgespräch schüler:innenorientiert ist.

Intermediale Vertiefung – Einführung von Sauroms Lied

In einer weiteren Unterrichtsstunde soll zusätzlich Sauroms Lied und somit eine intermediale Komponente eingeführt werden. Bei der Intermedialität handelt es sich um einen Prozess, bei dem man mindestens zwei verschiedene Medien zueinander in Bezug setzt (vgl. Rajewsky 2002, 19), in diesem Fall die Literatur (Lorcas Gedicht) und Sauroms Lied mit seinem Text, der Melodie, dem Rhythmus etc. Das ursprüngliche Gedicht von Lorca wird zitiert, adaptiert und sogar der Titel wird übernommen. Es werden aber auch einige Änderungen vorgenommen und durch die musikalische Adaptation bekommt Romance De La Luna, Luna eine neue Bedeutung, die die Schülerinnen und Schüler für sich herausfinden können.

Erstes Hören: Wahrnehmung und Reflexion

Dafür sollen sie sich zunächst das Lied anhören, ohne den Text mitzulesen, und dabei auf verschiedene Dinge achten: Welche Stimmung hat das Lied? Wie wirkt es auf mich? Ist die Musik eher düster, träumerisch, fröhlich, melancholisch, oder dramatisch? Warum? Welche Gedanken, Assoziationen und Gefühle löst das Lied in mir aus? Welche Instrumente kann ich heraushören? Wie ist der Rhythmus und gibt es Stellen, an denen sich das Tempo oder die Lautstärke verändert? Wie klingt die Stimme des Sängers? Welche Besonderheiten fallen mir auf? Diese Leitfragen könnte die Lehrkraft als Arbeitsblatt gestalten, damit man sich die Gedanken während des Hörens leichter notieren kann.

Die Schülerinnen und Schüler sollen das Lied mindestens zweimal anhören und alle dabei aufkommenden Beobachtungen aufschreiben. Anschließend sollen die Ergebnisse wieder in Partnerarbeit diskutiert werden.

Vergleichsanalyse: Gedicht vs. Lied

Als Nächstes erfolgt eine Gruppenarbeit, bei der der Vergleich zwischen dem Gedicht und dem Liedtext vorgenommen wird. Dafür wird die Klasse in verschiedene Gruppen mit vier bis fünf Personen eingeteilt, die sich jeweils auf unterschiedliche Teilaspekte konzentrieren: Inhalt, Sprache, Motive, Atmosphäre/Wirkung. Das Gedicht wurde in der vorigen Stunde bereits ausgeteilt, und nun bekommen die Schüler:innen zusätzlich noch Sauroms Liedtext, bei Bedarf Kopfhörer (dies muss bereits im Vorfeld organisiert/ abgesprochen sein) und ein Arbeitsblatt mit Leitfragen und Impulsen zur Bearbeitung. Nach ca. 30 Minuten dieser Vergleichsanalyse (die Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden in einer Tabelle festgehalten) sollen die Ergebnisse im Plenum vorgestellt werden. Wichtig dabei ist, dass die Lernenden die zugehörigen Arbeitsblätter ebenfalls bekommen, damit sie hilfreiche und interessante Informationen mitschreiben können, die ihnen bei der Präsentation in den Sinn kommen. Zum Abschluss soll gefragt werden, inwiefern die Neuinterpretation die ursprüngliche Bedeutung des Gedichts verändert und ob sich neue Erkenntnisse zu Romance de la luna, luna ergeben haben.

Kreative Auseinandersetzung & Reflexionsrunde

Als produktionsorientierte Aufgabe könnte man die Schüler:innen die Geschichte von einem der beiden Künstler zeichnen oder in Form einer Collage darstellen lassen. Dies fördert eine kreative Auseinandersetzung mit den verschiedenen Themen und Motiven, wie beispielsweise dem Mond, dem Kind, den Gitanos etc.

Nicht vergessen werden sollte eine abschließende Reflexionsrunde, bei der man über die gemeinsamen Erkenntnisse spricht, neue Fragen zu dem Thema aufwirft und festhält, wie Literatur und Musik zusammenwirken können.

Die transformative Wirkung der Musik auf Lorcas Romance de la luna luna – Eine ästhetische und didaktische Reflexion

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Sauroms musikalische Neuinterpretation von Lorcas Romance de la luna, luna die ästhetische Erfahrung des Originals auf vielfältige Weise verändert. Beim Lesen von Lorcas Gedicht und beim Anhören von Sauroms musikalischer Adaption entstehen unterschiedliche Wahrnehmungen auf die dargestellten Geschichten und Welten, obwohl beide Werke dasselbe grundlegende Thema – den Mond – behandeln.

Lorca nutzt eine düstere Bildsprache, bei der der Mond sowohl eine verführerische als auch eine tödliche Instanz darstellt. Die Stimmung ist eher beklemmend und baut eine gewisse Spannung auf, indem der Fokus unter anderem auf der Ankunft der Reiter liegt. Außerdem wird hier die Gefahr als von den Gitanos ausgehend beschrieben, obwohl der Mond diejenige Gestalt ist, die das Kind zu sich in den Himmel zieht. Der Text ist geprägt von einer poetischen Sprache mit zahlreichen Wiederholungen, die die Dramatik der Geschichte verstärken.

Saurom dagegen vermittelt dem Hörer vor allem durch den kraftvollen Gesang, die lebendige Instrumentierung und die Melodie eine andere Stimmung: Das Lied gibt Hoffnung und Lebensfreude und lenkt den Fokus stattdessen auf das lyrische Ich, welches den Mond wie eine Art Göttin anhimmelt und den tiefen Wunsch nach Verbundenheit verspürt. Doch auch hier wird die gefährliche, kühle Seite des Mondes nicht unerwähnt gelassen, jedoch steht diese Seite im Hintergrund. Der Mond wird mit einer Mutterfigur gleichgesetzt, zudem wird er zum Symbol für Sehnsucht und Träumereien. In ihm sucht das lyrische Ich seine unerfüllten Wünsche nach Liebe und Geborgenheit.

Die didaktischen Impulse, die für den Vergleich und die Auseinandersetzung mit den beiden Werken vorgestellt wurden, sollen als Hilfestellung für eine literarästhetische Erfahrung dienen. Dabei muss jedoch angemerkt werden, dass man immer jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin individuell einbeziehen und berücksichtigen sollte, da man nicht automatisch eine ästhetische Erfahrung macht, wenn man sich mit dem Lied oder dem Gedicht auseinandersetzt. Es ist wichtig, dass man die unterschiedlichen Vorerfahrungen, das Vorwissen und die persönlichen Einstellungen und Emotionen berücksichtigt, da sich die Lernenden sonst leicht in den Anforderungen der Lehrkraft verlieren können und dem Druck ausgesetzt sind, interpretatorische Ergebnisse zu liefern, anstatt sich dem Kunstwerk (sei es Lied oder Gedicht) voll und ganz – kognitiv wie emotional – widmen zu können.

Abschließend sei festzuhalten, dass Romance de la luna, luna sowohl in Gedicht- als auch in Liedform einen wertvollen Beitrag zum spanischen Literaturunterricht leistet und als Ausgangspunkt für weitere musikalische, sprachliche, historische und kulturelle Themen verwendet werden kann, wie der Gitano-Kultur, der andalusischen Folklore, dem Flamenco oder der Mondsymbolik in anderen literarischen Werken. Auch in Zukunft werden Lyrics und Gedichte weiterhin eine wichtige Rolle in der ästhetischen Bildung spielen, denn sie bieten uns die Möglichkeit, einen emotionalen Zugang zur Poesie zu finden. Die Kombination aus Text und Musik kann dabei helfen, neue Perspektiven auf literarische Werke zu erlangen und eine vielschichtige Erfahrung zu erleben.

 

Literatur

Primärliteratur

García Lorca, Federico: Zigeunerromanzen: 1924 – 1927; Gedichte; spanisch und deutsch = Primer romancero gitano (M. von Koppenfels Übers.; 5. Aufl.), Berlin: Suhrkamp 2019. 

Saurom: Romance De La Luna, Luna [Lied], auf: Once Romances Desde Al-Andalus (Official), Zaluster Producciones 2008. URL: https://youtu.be/Dl2TNV1nDLI?si=mlN9wcxWscKSsh8j (zuletzt aufgerufen am 04.04.2025).

Saurom. (n.d.): Romance De La Luna, Luna [Songtext], aus: Musixmatch, URL: https://www.musixmatch.com/lyrics/Saurom/Romance-de-la-luna-luna (zuletzt aufgerufen am 04.04.2025).

Sekundärliteratur

Albrecht, Christian: Literarästhetische Erfahrung und literarästhetisches Textverstehen: Eine empirische Studie zu ästhetischer Kommunikation im Literaturunterricht (ÄSKIL), Heidelberg: J. B. Metzler 2022.

Castro Balbuena, Antonio: »Narratividad, mitos y leyendas en la canción de folk metal española. Saurom: Juglares de fantasía épica sonora«, in: Tropelías, 41 (2024), 55-73.

Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Berlin: Suhrkamp 1988.

Frank, Jessica / Lösener, Hans: »Staunen als Methode. Zur Funktion der Frage in forschenden Literaturgesprächen«, in: Freudenberg, Ricarda; Lessing-Sattari, Marie (Hg.):  Zur Rolle von Irritation und Staunen im Rahmen literarästhetischer Erfahrung: Theoretische Perspektiven, empiriebasierte Beobachtungen und praktische Implikationen, Frankfurt am Main: Peter Lang 2020, 71-88.

Geier, M.: »Ästhetische Wahrnehmung. Überlegungen zur Herstellung von Sinn anhand einiger lyrischer Gedichte«, in: Landwehr, Jürgen; Mitzschke, Matthias (Hg.): Ästhetik und Didaktik: Beiträge zum Verhältnis von Literaturwissenschaft und Kulturpädagogik, Düsseldorf: Schwann 1980, 105-130.

Nickel-Bacon, Ingrid: Ästhetische Erfahrung mit Literatur: Textseitige Potenziale, rezeptionsseitige Prozesse, didaktische Schlussfolgerungen, München: kopaed 2018.

Peil, Dietmar: »Hammer und Amboss«, in: Butzer, Günter & Jacob, Joachim (Hg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Heidelberg: J.B. Metzler 2008, 145.

Rajewsky, Irina O.: Intermedialität, Marburg: A. Francke 2002.

Sinn, Christian: »Mond«, in: Butzer, Günter & Jacob, Joachim (Hg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Heidelberg: J.B. Metzler 2008, 232-233.

 

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Die ästhetische Erfahrung der unvollkommenen Sprache in Adélia Prados »Em Português«

Stephan Joppich

Em Português                                                                                                                Adélia Prado

Aranha, cortiça, pérola
e mais quatro que não falo
são palavras perfeitas.
Morrer é inexcedível.
Deus não tem peso algum.
Borboleta é atelobrob,
um sabão no tacho fervendo.
Tomara estas estranhezas
sejam psicologismos,
corruptelas devidas
ao pecado original.
Palavras, quero-as antes como coisas.
Minha cabeça se cansa                                                                                                        neste discurso infeliz.                                                                                Jonathan me falou:                                                                                                             ‘Já tomou seu iogurte?’                                                                                        Que doçura cobriu-me, que conforto!                                                                      As línguas são imperfeitas                                                                                                 pra que os poemas existam                                                                               e eu pergunte donde vêm                                                                                                os insetos alados e este afeto,                                                                                    seu braço roçando o meu.

Der Stolperstein: Von perfekten Wörter zur unvollkommenen Sprache

In Adélia Prados Em Português stolpert man schnell über die Spannungen, die das lyrische Ich zwischen sprachlicher Perfektion und Unvollkommenheit aufmacht. Anfänglich wird noch eine kleine Auswahl an Wörtern als perfekt beschrieben (V. 3: »palavras perfeitas«). Im weiteren Verlauf des Gedichtes wird jedoch die gesamte Sprache als unvollkommen (V. 18: »imperfeito«) beurteilt. Diese Spannung wirft scheinbar widersprüchliche Fragen auf: Wie kann Sprache mangelhaft sein, wenn es doch perfekte Wörter gibt? Was macht gewisse Wörter perfekt und was hindert die Sprache daran, die Perfektion zu erreichen?

Im Folgenden wird argumentiert, dass Em Português einen tieferliegenden Sachverhalt aufzeigen möchte: Die Unvollkommenheit der Sprache ist nicht nur eine Gegebenheit, sondern auch eine normative Bedingung für Kreativität, Menschlichkeit und ästhetische Erfahrung. Eine vollkommene Sprache, bestehend aus perfekten Wörtern, würde nicht nur an Schönheit und ästhetischer Erfahrbarkeit verlieren; sie wäre auch potenziell gefährlich.

Sprachreflexion als roter Faden des Gedichts

Das Gedicht folgt keiner zusammenhängenden Begebenheit. Vielmehr wirken die Verse wie eine assoziative Aneinanderreihung von Reflexionen, Urteilen und Empfindungen des lyrischen Ichs. Die Verse oszillieren zwischen Alltagssprache (V. 15: »Jonathan me falou«), philosophischen Feststellungen (V. 4: »”Morrer é inexcedível«) und emotionalen Reaktionen (V. 17:»… que conforto!«). Das Gedicht erhält dadurch den Charakter eines Stream of Consciousness, was nicht zuletzt dadurch markiert ist, dass das lyrisches Ich immer wieder mit Wünschen, Beschwerden und Hoffnungen aus den Versen hervorsticht (z.B. V. 12-13: »Palavras, quero-asantes como coisas. / Minha cabeça se cansa«). Dieser Stream of Consciousness spiegelt bereits in seiner Form die Unvollkommenheit der Sprache, indem er gerade keiner vorgegebenen, perfekten Struktur folgt. Vielmehr mündet er im stetigen Suchen, Fragen und Assoziieren.

Die im Gedicht erwähnten – und teilweise vom lyrischen Ich angesprochenen – Subjekte decken ein breites Spektrum ab. Sie reichen von Insekten (V. 21: »insetos«, V. 6: »Borboleta«) über Eigennamen (V. 15: »Jonathan«) bis hin zu Gott (V. 5: »Deus«). Was all diese scheinbar zerstreuten Verse und Gedanken verbindet ist die Reflexion über Sprache. Wie es bereits durch den Titel und die ersten Versen angedeutet wird, ist es offenbar das Anliegen des lyrischen Ichs, die Schönheit der (portugiesischen) Sprache hervorzuheben. Es ist die Rede von perfekten Wörtern (V. 3: »palavras perfeitas«). Das Verb falar wird dabei mehrfach eingesetzt (V. 2 & 15), was auf die Wichtigkeit der Sprachpraxis hinweist. Die Sprache selbst (V. 18: »As línguas«) wird allerdings im Plural genannt und als mangelhaft (»imperfeitas«) beschrieben.

Metrisch folgt das Gedicht keiner starren Struktur. Es gibt kein erkennbares Reimschema, kein metrisches Muster und keine Gliederung in Strophen. Viele Verse zählen zwischen sieben und neun Silben, andere Verse stechen dagegen mit mehr als zehn Silben hervor, was wiederholt die Ungenauigkeit der Sprache greifbar macht. Die einzig erkennbare Struktur ist also die Abwesenheit von Struktur. Die Unvollkommenheit – das kleine Chaos in und zwischen den Versen – ist die Struktur. Gerade in dieser Unberechenbarkeit könnte für das lyrische Ich die Schönheit und die Ausdruckskraft der Sprache liegen.

Doch wenn dem so ist, gilt es die folgende Frage zu beantworten: Kann die Unvollkommenheit der Sprache mit jenen perfekten Wörtern (V. 3: »palavras perfeitas«) im Einklang stehen oder kommt es hier zu einem Widerspruch?

 »Palavras Perfeitas«? Zum Verhältnis zwischen Dingen und Sprache

Das lyrische Ich eröffnet das Gedicht mit der ambitionierten, fast schon provokanten These: »Aranha, cortiça, pérola / e mais quatro não falo / são palavras perfeitas.« (V. 1-3) Doch was genau macht diese Wörter perfekt? Zum einen verweisen sie auf fassbare Gegenstände: die Spinne, der Kork und die Perle. Dies sind erkennbare Objekte, die sich in der realen Welt wiederfinden lassen. Zum anderen erzeugen sie durch ihren lautlichen Fingerabdruck eine ästhetische Resonanz mit ihrem Abbildungsgegenstand. Aranha klingt mit sanften, fließenden Lauten nach den Bewegungen einer Spinne; cortiça mit seinen harten und weichen Konsonanten nach der Beschaffenheit von Kork, pérola mit seinem anfänglich harten Konsonanten, dann weicher, rollender Klangführung nach der geschmeidigen Anmutung einer Perle.

Hinzu kommt, dass alle drei Wörter eine symbolische Bedeutung in Bezug auf Sprache haben können. Die Spinne, die als webendes Insekt Dichtung und Texterschaffung symbolisiert (textere = weben). Der Kork, der als abdichtendes Material einerseits die Dämmung, andererseits die Durchlässigkeit der Sprache symbolisiert. Und die Perle, welche ursprünglich als Fremdkörper in einer Auster entsteht und anschließend zu Schmuck weiterverarbeitet werden kann symbolisiert die Wandelbarkeit und versteckte Schönheit der Sprache.

Interessant ist hierbei auch, dass der Titel Em Português als erster Vers gelesen werden könnte. Somit würde das lyrische Ich die Perfektion der obigen Wörter auf die portugiesische Sprache einschränken. Es wäre dann vor allem die Beschaffenheit dieser Wörter, speziell im Portugiesischen, was diese Wörter perfekt macht.

Die Perfektion dieser Wörter liegt also in ihrer Harmonie zwischen Klang, Bedeutung und Symbolik. Doch die Perfektion erreicht schnell ihre Grenzen. Sie beschränkt sich auf einzelne Wörter, nicht die vollständige Sprache. Dieser Konflikt wird im zweiten Viertel des Gedichts ausgetragen, in dem das lyrische Ich zunehmend an den Grenzen der Sprache scheitert.

Das Stolpern der perfekten Sprache

Nach dem anfänglichen Lob der perfekten Wörter folgt eine Desillusionierung: Sprache kann bestimmte Dinge nicht adäquat erfassen, vor allem wenn Wörter in komplexe, metaphysische oder absurde Sachverhalte gesetzt werden. Dies zeigt sich besonders an den folgenden Versen.

V. 4: »Morrer é inexcedível.« (Sterben ist unüberschreitbar.) – Eine wahre Feststellung, die jedoch keine ästhetische Erfahrbarkeit ermöglicht. Keine Person, die diesen Satz liest, weiß, wie es sein könnte zu sterben.

V. 5: »Deus não tem peso algum.« (Gott hat kein Gewicht.) – Ein abstraktes Konzept, das sich der direkten sprachlichen Fassung entzieht. Die Beschreibung von einem gewichtlosen Gott wirft außerdem die Frage auf, ob eine metaphorische oder eine wortwörtliche Auslegung gemeint ist.

V. 6: »Borboleta é atelobrob.« (Falter ist Retlaf) – Ein Wortspiel, welches das Wort »Borboleta« in *atelobrob umkehrt und damit ein rudimentäres Kaligramm eines Schmetterlings erzeugt. Das lyrische Ich könnte hier ironisch darauf verweisen, dass Sprache, wenn sie verformt wird, um ihrem Abbildungsgegenstand gerecht zu werden, plötzlich absurd klingt und kaum wiederzuerkennen ist.

V. 7: »Um sabão no tacho fervendo.«(Eine Seife im kochenden Topf) – Ein surreal wirkendes Bild, das die Sprache von der Realität entfremdet. Es ist unklar, was man sich unter diesem Bild vorzustellen hat. Ist die Pfanne mit Wasser gefüllt? Ist die Seife flüssig? Sprache wird deutlich komplexer, wenn sie von einzelnen Worten in größere Konstrukte und Bilder übergeht.

Diese Verse zeigen, dass Sprache zwar in einzelnen Wörtern Perfektion erreichen kann, aber in der Praxis immer wieder an ihren eigenen Limitationen scheitert. Das lyrische Ich ist frustriert von diesem Widerspruch und wünscht sich eine Sprache, in der Wörter, genau wie Dinge, unmittelbar erfahrbar sind (V. 12: »Palavras, quero-as antes como coisas«). Doch es resigniert nicht in diesem Moment, sondern findet schließlich eine neue Perspektive: Gerade diese Unvollkommenheit der Sprache ermöglicht Kreativität, Schönheit und Menschlichkeit.

Die sprachliche Unvollkommenheit als notwendige Bedingung für Menschlichkeit

Die entscheidende Wende des Gedichts erfolgt exakt in der zweiten Hälfte: Das lyrische Ich gibt seine Suche nach den Grenzen der Sprache auf und wendet sich stattdessen ihrer alltäglichen Einfachheit zu. Dieser Umschwung ist durch mehrere Anzeichen zu erkennen.

Zum einen taucht das »Ich« in verschiedenen Formen insgesamt sechsmal auf (V. 12: »quero«, V. 13: »Minha«, V. 15: »me«, V. 17: »cobriu-me«, V. 20: »eu«, V. 22: »meu«). In der ersten Hälfte dagegen tauchte das Ich nur im zweiten Vers auf (»falo«). Dieses Ich unterstreicht die Intimität, aber auch die Alltäglichkeit der Sprache; es legt die vagen Konzepte und verwirrenden Bilder der ersten Gedichtshälfte ab und stellt menschliche Bedürfnisse und Interaktionen in den Vordergrund. Weiterhin ist auffällig, dass die Verse 14, 16, 19, 21 und 22 eingerückt sind. Diese Verse wirken folglich fragmentiert und gesprochen, als würden sie einen Dialog darstellen. Und tatsächlich kommt hier auch die direkte Rede zum Einsatz. Das lyrische Ich erinnert sich an eine Frage, die Jonathan gestellt hat: »Já tomou seu iogurte?« (V. 15) Im Kontrast zu den komplexen Überlegungen der ersten Hälfte handelt es sich um eine einfache, geradezu banale Frage, die dem lyrischen Ich Trost und Geborgenheit spendet (V. 17: »Que doçura cobriu-me, que conforto!«).

In den Schlussversen erreicht das lyrische Ich die zentrale Erkenntnis: »As línguas são imperfeitas / pra que os poemas existam«. Das heißt: Sprache ist mangelhaft – doch genau deshalb gibt es Lyrik. Gerade weil es keine perfekte Sprache gibt, kann das lyrische Ich überhaupt erst Fragen aufwerfen, reflektieren und Poesie kreieren. Hätte Sprache eine absolute, starre Ordnung, wären weder poetische Mehrdeutigkeiten noch persönliche Interpretationen möglich. Diese interpretative Flexibilität, Ambivalenz und Vielfalt sind laut Bertram (2013) zentrale Voraussetzungen für die Unselbstständigkeit in der Selbstständigkeit, die wiederum ästhetische Erfahrung als Ganzes ermöglicht:

Genau dies macht ästhetische Erfahrung aus. Es handelt sich bei der ästhetischen Erfahrung um eine Erfahrung, die der Vielfalt interpretativer Aktivitäten nicht widerstreitet. Die Vielfalt dieser Aktivitäten ist irreduzibel (Bertram 2013, S. 263).

Das lyrische Ich zeigt die interpretative Vielfalt der Sprache performativ auf. So kann Vers 20 sowohl auf Vers 19 als auch Vers 21 bezogen werden kann. Zum einen ergibt sich: »pra que as poemas existam / e eu pergunte donde vêm« (damit Gedichte existieren / und ich frage woher sie kommen). Zum anderen ergibt sich: »e eu pergunte donde vêm / os insetos aladas e este afeto« (und ich frage woher sie kommen / die geflügelten Insekten und dieser Affekt). Hier tun sich also vielfache Lesarten auf, welche den spielerischen Charakter und die ästhetische Flexibilität einer unvollkommenen Sprache demonstrieren.

Von den Vorteilen einer unvollkommenen Sprache abgesehen liegt auch eine Gefahr in der Idee einer perfekten Sprache: Sie wäre unumstößlich und absolutistisch. Eine vollkommene Sprache würde keine alternativen Lesarten zulassen und könnte – wie in totalitären Regimen – zur Manipulation und unanfechtbaren Propaganda eingesetzt werden. Das brasilianische Portugiesisch, das Prado nutzt, entspringt einer Vergangenheit, die von Kolonialismus und Diktatur geprägt ist. Es ist gerade die ambivalente und unvollkommene Sprache, die Widerstand, Kreativität und Menschlichkeit möglich macht.

Die ästhetische Erfahrung der unvollkommenen Sprache

Der Wert einer unvollkommenen Sprache wird in Em Português nicht nur behauptet, sondern auch ästhetisch erfahrbar gemacht. Diese Erfahrbarkeit wird in mehreren Schritten spürbar gemacht. Zunächst werden die anfänglichen Wörter (aranha, cortiça und pérola) als perfekt erlebt, weil ihre Klänge, Symboliken und Bedeutungen in Harmonie stehen. Im Anschluss stolpert das lyrische Ich über die Grenzen der Sprache, schließt jedoch mit einem intimen Moment, gestrickt aus Ambivalenz und Einfachheit ab. Besonders auffällig ist hier der letzte Vers (»seubraço roçando o meu.«). Hier wird erstmals ein »Du« genannt, was nicht zuletzt die lesende Person selbst adressieren könnte und damit einen nahbaren Moment zwischen lyrischem Ich und Leser:in markiert. Gleichzeitig sind die letzten beiden Verse eingeschoben, was nochmals die Wichtigkeit der Dialogform unterstreicht. Die Pronomen »seu« und »meu« stehen am Anfang bzw. am Ende des letzten Verses. So ergibt sich durch den Binnenreim eine Umarmung des Verses, der als Resonanzkörper zu der Semantik steht: zwei Arme, die sich streifen.

Das Resultat ist, dass nicht nur der einzelne Vers als Moment der menschlichen Begegnung ästhetisch erfahrbar wird, sondern auch das gesamte Gedicht. Durch das anfängliche Stolpern und Zweifeln des lyrischen Ichs ist der Effekt der letzten Verse umso kraftvoller. Wenn Sprache vollkommen wäre, könnte dieser Moment nicht geschätzt, geschweige denn entdeckt werden. Eine ästhetische Erfahrung wäre somit unmöglich in einer unvollkommenen Sprache. Zu einem ähnlichen Schluss kommt auch Ursula Brandstätter (2012, S. 180):

In ästhetischen Erfahrungen erleben wir uns selbst und die Welt gleichzeitig und werden zu vielfältigen Wechselspielen angeregt: zwischen Sinnlichkeit und Reflexion, zwischen Emotionalität und Vernunft, zwischen Sagbarem und Unsagbarem, zwischen Bestimmtem und Unbestimmtem.

Erst durch die Spannungen zwischen dem Greifbaren und Ungreifbaren, die durch Em Português präsent werden, eröffnen sich Möglichkeiten für Lyrik, Fragen, Interpretationen – und die ästhetische Erfahrung dieser.

Literatur

Bertram, Georg W.: »Ästhetische Erfahrung und die Modernität der Kunst«. In: Deines, Stephan (Hrsg.); Liptow, Jasper (Hrsg.); Seel, Martin (Hrsg.): Kunst und Erfahrung: Beiträge zu einer philosophischen Kontroverse, Berlin: Suhrkamp 2013, 250-270.

Brandstätter, Ursula: »Ästhetische Erfahrung«. In: Bockhorst, Hildegard (Hrsg.); Reinwand-Weiss, Vanessa-Isabelle (Hrsg.); Zacharias, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch kulturelle Bildung.München: kopaed (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München: kopaed 2012, 174-180.

Prado, Adélia: »Poesia reunida«. Rio de Janeiro: Record 2015.

Beitragsbild: ©Huntoland https://www.instagram.com/p/CFpaxr1lksW/?img_index=1, Foto: George Mapp

 

#Textmedien #LyrikundLyrics

Naturidylle und Schockmoment in Arthur Rimbauds »Le dormeur du val« – Ästhetische Erfahrung im Französischunterricht

Pia Bacher

Le dormeur du val

Arthur Rimbaud

C’est un trou de verdure où chante une rivière
Accrochant follement aux herbes des haillons
D’argent ; où le soleil, de la montagne fière,
Luit : c’est un petit val qui mousse de rayons.

Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue,
Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu,
Dort ; il est étendu dans l’herbe, sous la nue,
Pâle dans son lit vert où la lumière pleut.

Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme
Sourirait un enfant malade, il fait un somme :
Nature, berce-le chaudement : il a froid.

Les parfums ne font pas frissonner sa narine ;
Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine
Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit.

Symbolismus und der Deutsch-Französische Krieg im Französischunterricht

Das Gedicht Le dormeur du val wird der Strömung des Symbolismus, zu der auch Charles Baudelaire und Paul Verlaine zuzuordnen sind, zugeschrieben. Es ging ihnen nicht direkt darum, die Realität so abzubilden, wie sie ist, sondern durch Symbole tiefere Bedeutungen auszudrücken. Gerade in der Schule lässt sich gut mit Gedichten aus dieser Zeit arbeiten, da die Schüler:innen oft eigene Assoziationen zu Symbolen und Metaphern haben und so ein spannender Diskurs entstehen könnte.

Des Weiteren bietet sich dieses Gedicht als Unterrichtsgegenstand an, da es das Verhältnis zwischen Deutschland und Frankreich aufgreift. Thematisiert wird hier indirekt der deutsch-französische Krieg, welcher im Unterrichtsfach Geschichte näher betrachtet wird. Durch die Beschäftigung mit der Thematik in der Fremdsprache Französisch wird ein fächerübergreifender Bogen gespannt und die Schüler:innen erhalten einen ganzheitlichen Zugang zum Verhältnis der beiden Nachbarländer, welches zentral ist für die Entwicklung und das Bestehen Europas.

Unterrichtsziel

Dem französischen Literaturunterricht wird im LehrplanPlus Bayern die Förderung verschiedener Kompetenzen zugeschrieben. Die Schüler:innen sollen ihre Wahrnehmung emotionaler und ästhetischer Wirkungen von Hör- und Sehtexten schärfen und diese unter Berücksichtigung typischer Gestaltungsmittel analysieren können.

Außerdem soll den Lernenden ein Textsortenwissen angeeignet werden, genauso wie die Fähigkeit, Textgestaltungsmittel erkennen zu können. Im Folgenden wird ein konkretes Beispiel dafür genannt, wie das Gedicht Rimbauds an einer gymnasialen Oberstufe in Bayern eingesetzt werden kann.

Methodisch-didaktische Umsetzung

Das Gedicht von Arthur Rimbaud kann in einer Oberstufe am Gymnasium behandelt werden. Die zugängliche Sprache im Gedicht hilft den Lernenden beim Verständnis. In der hier vorgestellten Unterrichtssequenz wird sich auf die ästhetische Erfahrung beim Lesen konzentriert. Die Lernenden sollen dazu angeregt werden, ihre Vorstellungen und Ideen zu entfalten und in ein intensives literarisches Verstehen einzutauchen. Sie sollen sich die sinnlichen Wahrnehmungen vergegenwärtigen und dies als Grundlage ihrer literar-ästhetischen Erfahrung werden lassen (vgl. Spinner 2022, 14).

Unter literarischem Lernen versteht sich ein Kompetenzbegriff, der als Bindeglied zwischen Literatur und Lernen verstanden wird. Spinner beschreibt dabei, dass Lernende dabei unterstützt werden sollen, Fähigkeiten zu erwerben, die ihnen beim Erschließen literarischer Texte helfen. Ziel des literarischen Lernens ist die literarische Kompetenzentwicklung (vgl. Massek 2021, 199).

Vom literarischen Lernen unterscheidet sich die literarische Bildung. Diese Begrifflichkeiten werden oft synonym verwendet, jedoch haben beide Begriffe eine leicht andere Ausrichtung. Währen sich das literarische Lernen auf die Erfahrung des Lernenden, also den Lernprozess bezieht, steht bei literarischer Bildung die literarische Rezeptionskompetenz im Vordergrund (vgl. Massek 2021, 200). Konkret bedeutet das, dass Lernende die Fähigkeit, Texte traditionsbewusst rezipieren zu können, erwerben sollen. Ziele literarischer Bildung sind Kenntnisse zum Kanon, literaturbezogene Fähigkeiten und Einstellungen, kulturelle Teilhabe, Selbstreflexion und ästhetische Wahrnehmung. Dies möchte der französische Literaturunterricht aufgreifen: Die Schüler:innen sollen ihre Alltagswahrnehmung mit Wahrnehmung von Kunst vergleichen. Dabei zählt nicht ausschließlich die Wirkung eines geschriebenen Textes, sondern eine ganzheitliche Sinneserfahrung. Eine intensive Hörerfahrung ist laut Spinner essenziell. Dies ermöglich den Lernenden sich eine Vorstellung der Literatur zu machen (vgl. Massek 2021, 200). Kulturelle Bildung wird als Grundbedingung gesellschaftlicher Teilhabe verstanden. Hierbei bietet die Schule die Möglichkeit, Kultur auf vielseitige Art und Weise zu erfahren und selbst zu gestalten (vgl. Massek 2021, 197).

Mit einer kognitiven Aktivierung in Form von einer Hörerfahrung soll die hier beschriebene Unterrichtssequenz starten (vgl. Metzler 2024, Seitenzahl oder: o.S.). Die Schülerinnen und Schüler kommen in den Raum und hören durch die Lautsprecher typische Naturgeräusche an einem Sommertag. Sie hören das Plätschern eines Bachlaufes, hören Grillenzirpen und eventuell noch das leise Geräusch eines Rasenmähers (typisches Geräusch an einem sommerlichen Samstag) in der Ferne. Gleichzeitig sehen sie ein durch den Beamer projiziertes Video, das vorbeiziehende Wolken zeigt. So bekommen die Lernenden direkt eine Chance, sich in die Szenerie hineinzufühlen. Dabei ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Wahrnehmung mit ihren Erfahrungen verknüpfen. Nur so lässt sich im späteren Verlauf mit Erwartungen und Überraschungen spielen. Als erstes bekommen die Lernenden nun den Auftrag, fünf Sätze zur Atmosphäre auf Französisch zu schreiben. Sie dürfen frei durch den Raum gehen, und die ›Installation‹ auf sich wirken lassen. Als Vorgabe bekommen sie nur, dass sie an einen jungen Mann (oder Menschen?) denken sollen, der im Gras liegt und die Natur genießt. Diese Aufgabe dürfen die Schüler:innen in Kleingruppen je zu viert bearbeiten, denn auch hier zählt bereits der Austausch untereinander. Danach liest die Lehrkraft das Gedicht »Le dormeur du val« vor. Nach jeder Strophe wird eine Pause gemacht und die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bild zum Gedicht anfertigen.

Die Verknüpfung von Literatur und Kunst hilft den Schüler:innen das Gefühl des Gedichtes greifbar zu machen. Durch eigenes Tätigwerden wird die Klasse gefordert, sich in die Szene hineinzudenken und ein Gespür für Ästhetik und poetische Sprachverwendung zu entwickeln. Das Bild muss künstlerisch keineswegs fehlerfrei umgesetzt werden, jedoch soll es die Gefühle und Eindrücke der Kunsterfahrung / des ästhetischen Erfahrens ebenfalls ausdrücken. Die Lehrkraft lässt bewusst den letzten Vers, welcher den Wendepunkt ausmacht, weg. Nun sind die Lernenden gefordert, einen letzten Vers zu dichten, nach Rimbauds Schema. Besonders spannend ist hier, in welche Richtung die Lernenden gehen werden. Vermutlich bleiben sie bei einer Naturidylle. Um den Schockmoment des Gedichts Le dormeur du val wirkungsvoll zu erleben, sollte die Unterrichtseinheit bewusst auf die poetische Gemachtheit und die Erwartungen der Schüler:innen fokussieren. Anstatt das Gedicht nur als Geschehensvermittlung zu behandeln, wird im Unterricht viel über sprachliche Bilder, Symbolik und Klang gesprochen, sodass die Lernenden eine eigene sinnliche und emotionale Verbindung zum Text aufbauen. So werden sie beim letzten Vers gewissermaßen »verunsichert« oder »überrascht« – diese Textstelle, die den Lektürefluss unterbricht, wird zur Ausgangsbasis, um die Mehrdeutigkeit und Tiefgründigkeit der poetischen Sprache zu erschließen. Die Lehrkraft schafft damit einen Raum, in dem die Schüler:innen ihre Wahrnehmung und Interpretation aktiv entfalten und reflektieren können – und so den Mehrwert der poetischen Ausdrucksweise gegenüber einer rein erzählerischen Darstellung erkennen. Diese Methode verdeutlicht den Schülerinnen und Schülern den Wert ästhetischer Bildung, indem sie zeigt, wie sinnliche Erfahrung und formale Analyse zusammenwirken. Sie macht deutlich, dass eine reine, abstrakte Analyse formalsprachlicher Elemente ohne die Einbeziehung der sinnlichen Wahrnehmung oft nur begrenzte Wirkung entfaltet – erst durch das Zusammenspiel von emotionaler Ansprache und genauer Textbetrachtung entsteht ein tieferes Verständnis und eine nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Gedicht (Spinner 2022, S. 17). Erst die eigene Wahrnehmung und Verknüpfung mit den eigenen Erfahrungen lässt die Lernenden das Gedicht spüren und verstehen und schafft so im besten Fall tiefes literarisches Verstehen (vgl. Spinner 2022, 15-17).

Zum Abschluss der Unterrichtseinheit bietet es sich an, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu reflektieren, was Literatur und Dichtung im Unterschied zu Sachtexten oder Bildern leisten können. Während ein Sachtext vor allem informiert und ein Bild unmittelbar visuelle Eindrücke vermittelt, eröffnet Dichtung durch ihre sprachliche Gestaltung und Mehrdeutigkeit Raum für vielfältige persönliche Interpretationen und emotionale Erfahrungen. Die poetische Sprache lädt dazu ein, nicht nur Informationen aufzunehmen, sondern auch Sinnliches zu erleben und eigene Assoziationen zu entwickeln.

Das beigefügte Bild kann ergänzend gezeigt werden: Genau wie das Gedicht baut die Zeichnung einen Zoom auf, der von der weiten Landschaft bis zum einzelnen Soldaten führt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Parallelen zwischen beiden Darstellungen erkennen und diese mit ihren eigenen, selbstgezeichneten Bildern vergleichen. So können sie noch einmal ganz konkret nachvollziehen, wie literarische und visuelle Mittel unterschiedliche Zugänge zur gleichen Thematik eröffnen.

Als Ausblick könnten die Schülerinnen und Schüler in einer späteren Stunde eigene poetische oder bildhafte Texte verfassen, in denen sie ebenfalls mit solchen Perspektivwechseln und mehrdeutigen Bildern arbeiten. So festigen sie nicht nur ihr Verständnis für die Wirkung poetischer Sprache, sondern erfahren auch selbst den kreativen Prozess literarischen Gestaltens.

Literatur

Primärliteratur

Rimbaud, Arthur (1870): »Le dormeur du val«, in: Rimbaud, Arthur: Cahier de Douai.

Sekundärliteratur

Massek, Corinna/Miller, Susanne/Jostin, Petra: »(Literar-)Ästhetisches Lernen und Kulturelle Bildung. Zentrale Begrifflichkeiten und ihre Relevanz für die Lehrer*innenbildung«, in: HLZ- Herausforderung Lehrer*innenbildung. Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion, 4 (1) o.J. , 196-213.

Metzler, Guido: »Mit einem ›klassischen‹ Gedicht von Rimbaud kognitiv aktivieren«, in: Unterricht Französisch Nr. 190 (2024), o.S.

Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. Aufsätze, Ditzingen: Reclam 2022.

Internetquellen 

https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachlehrplan/gymnasium/11/franzoesisch/1-2-fremdsprache  [Zugriff: 30.06.2025]

Bildquellen

https://www.fee-des-ecoles.fr/2015/10/le-dormeur-du-val-arthur-rimbaud-cm1-cm2.html [Zugriff: 30.06.2025]

Beitragsbild: Le Dormeur du val, Olivier Bonnelarge (2007), Öl auf Leinwand, 150 x 100 cm, https://www.friedrich-verlag.de/friedrich-plus/sekundarstufe/franzoesisch/literatur/le-dormeur-du-val-18865 [Zugriff: 01.07.2025]

#Unterrichtsideen #LyrikundLyrics #Französisch

Trügerische Idylle – Natur und Mensch in Arthur Rimbauds »Le dormeur du val«

Pia Bacher

»Es gibt keine richtige Art, die Natur zu sehen, es gibt hundert!« 

Kurt Tucholsky

Die Natur hat eine besondere Wirkung auf die Menschen. Sie fühlen sich zu ihr hingezogen, nutzen sie als Zufluchtsort, wenn ihnen der Alltag in der Stadt zur Last wird, und schöpfen aus ihr kreative Inspiration. Bereits vor etwa 200 Jahren in der Epoche der Romantik war sie ein zentrales und beliebtes Motiv in Kunst und Literatur. Die Dichter dieser Zeit sehnten sich nach einem anderen, oft idealisierten Ort. Sie träumten von einer idyllischen Natur und stellten sich vor, dass das gesamte Universum ein miteinander verbundener Organismus sei (vgl. Malaguti 2005, S. 212). Ihre Werke zeichnen sich durch eine starke Betonung von Gefühlen aus, während ihre träumerische, detailreiche Sprache die Leser:innen nicht selten auf eine Reise in die Natur mitnimmt (vgl. Gfrereis 2018, 11). Der Symbolismus und mit ihm Rimbaud schaffen in dieser Hinsicht einen Bruch in der Literaturgeschichte. In der symbolistischen Poetik, wie es etwa Baudelaires »Correspondances« (1857) zeigen, ist die »Natur als Symbol einer unklaren und dunklen Idee, die weder begrifflich gefasst noch klar ausgesprochen werden kann« zu begreifen (vgl. Grimm/Hartwig 2014, 304). Auch Rimbaud entfernt sich in Abgrenzung zu der Romantik von einer Idealisierung der Natur.

Diese Arbeit möchte das Verhältnis zwischen Mensch und Natur in Arthur Rimbauds Gedicht Le dormeur du val genauer in den Blick nehmen. Inwiefern schafft Rimbaud durch seine Sprache eine idyllische Atmosphäre? Und inwiefern erweist sich diese Naturidylle am Ende als trügerische Illusion? Welche Rolle kommt dabei dem Menschen zu?

Le dormeur du val

Arthur Rimbaud

C’est un trou de verdure où chante une rivière
Accrochant follement aux herbes des haillons
D’argent ; où le soleil, de la montagne fière,
Luit : c’est un petit val qui mousse de rayons.

Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue,
Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu,
Dort ; il est étendu dans l’herbe, sous la nue,
Pâle dans son lit vert où la lumière pleut.

Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme
Sourirait un enfant malade, il fait un somme :
Nature, berce-le chaudement : il a froid.

Les parfums ne font pas frissonner sa narine ;
Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine
Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit.

Rimbaud ist als Dichter unter anderem dafür bekannt, dass er die (poetische) Sprache über ihre Grenzen treibt. Er möchte mehr als nur die reine Wirklichkeit abbilden – er nutzt die Sprache so, dass sie genug Kraft aufbringt, um die Distanz zur Außenwelt aufzuheben. Er zeigte durch seine Gedichte, was Sprache für eine immense Macht haben kann über die Welt (vgl. Israel-Pelletier 2012, 16), die äußere wie auch die innere, die psychische Welt.

Das vorliegende Gedicht Le dormeur du val ist 1870 entstanden und gehört einer Sammlung von 22 Gedichten an. Rimbaud hat viele seiner Gedichte bereits mit gerade einmal 15 Jahren verfasst. Le dormeur du val lässt sich in den historischen Kontext des deutsch-französischen Krieges von 1870/71 einordnen. Das klassische Sonett mit Alexandrinern umfasst vier Strophen, während die ersten beiden als Quartette und die letzten beiden Strophen als Terzette verfasst wurden. Rimbaud beginnt in der ersten Strophe mit einer idyllischen Beschreibung der Umgebung, seine bildhafte Sprache des Tals lässt die Leser:innen in die Natur eintauchen. Er schreibt von singenden Bachläufen (»où chante une rivière«, V. 1) und einem lichtüberschäumten Tal (»un val qui mousse de rayons«, V. 4). Die Ruhe, die die Natur hier ausstrahlt, wird direkt greifbar und spürbar gemacht, indem sie sensorisch erfahrbar beschrieben und die erst im späteren Verlauf erkennbare negative Konnotation des Wortes »trou« in Vers 1 leicht übersehen wird. In der zweiten Strophe richtet sich der Blick näher auf einen jungen Soldaten, der auf einer Wiese liegt.  Er schläft, hat den Mund leicht geöffnet und scheint die Auszeit in der Natur in vollen Zügen zu genießen. Er liegt auf Gras gebettet und »seinen Nacken in Kresse badend«, »la nuque baignant dans le frais cresson bleue«, V. 6. Während der Fokus in Strophe 1 noch auf dem ganzen Tal lag, vollzieht sich ab der zweiten Strophe eine Art Zoom in die Szene hinein. Der junge Soldat rückt sukzessive in den Vordergrund. Der Blick bleibt auf dem Soldaten auch in den beiden Terzetten, jedoch verschiebt sich die Stimmung bereits leicht zu Beginn von Strophe 3. Es wird erneut erwähnt, dass der Soldat schläft, dies wurde bereits in V. 7 und V. 8 beschrieben. Es kommt zu einer auffälligen Häufung von Begrifflichkeiten rund um das Thema Schlaf. »Dort« in V.7, »dans son lit vert« in V. 8 und in Vers 9 »il dort« (vgl. Wetzel 1985, 54). Er wird im nächsten Vers mit einem kranken Kind verglichen, der idyllische Eindruck vom Anfang verblasst mit rasanter Geschwindigkeit. Des Weiteren scheint der junge Mann zu frieren, was die Szene noch unwirtlicher und bedrohlicher erscheinen lässt. Im letzten Terzett spitzt sich die Situation immer weiter zu: Es wird deutlich, dass der junge Mann die wohltuenden Düfte der Natur gar nicht mehr wahrnehmen kann und dass er in einem tiefen Schlaf liegt, die Hand auf die Brust gelegt. Im letzten Vers dann die Auflösung – der junge Soldat wurde erschossen und liegt leblos im Gras. Dieser letzte Vers rückt das Gedicht auf einen Schlag und in Gänze in ein anderes Licht.

Das Besondere ist ebenfalls, dass das Gedicht, einmal gelesen, beim zweiten Mal nicht mehr diesen Moment des Schockerlebnisses hervorrufen kann. Beim zweiten Lesen fallen bereits in den ersten Strophen Anzeichen für den Tod des Soldaten auf, die beim erstmaligen Lesen potenziell untergehen. Genau dieser Effekt lässt das Gedicht so spannend und mysteriös erscheinen. Vertuscht die Naturidylle den Tod des jungen Soldaten? Die Situation wird zu Anfang von der Ruhe der Natur beherrscht; erst im letzten Vers wird deutlich, dass die Szene das Gegenteil von Ruhe betont. Ein gefallener Soldat liegt allein und vollkommen unbeachtet auf weitem Feld, während das Gras, die Kresse, die Berge und die Sonne, anthropomorphisiert wie sie in der Darstellung sind, den Tod zu ignorieren scheinen. An ihrer Ausstrahlung hat sich nichts verändert, auch durch den Todesschuss auf den Soldaten nicht. Das Tal, in dem sich der Soldat befindet, wird als Loch dargestellt, einmal direkt zu Beginn in V.1 und im letzten Vers, V. 14. Die Bedeutung des Wortes »Loch« ist hier doppelsinnig. Zu Beginn wird das Tal als Absenkung, als Loch in der Ebene evoziert. Beim zweiten »trou« handelt es sich um die Schusswunden des Soldaten. Ein Loch kennzeichnet sich dadurch aus, dass es durch (absichtliches) Einwirken auf einen Gegenstand eine Beschädigung entstanden ist. Die Schusswunde wurde von gegnerischen Soldaten zugeführt, das Tal ist analog dazu durch natürliche Prozesse und Transformationen entstanden. Durch die Analogie wird der Mensch zu einem Teil der Natur gemacht. Beide, sowohl Mensch als auch Natur, haben ein Loch in sich und sind dadurch vereint.

Das Gedicht evoziert beim Lesen das Bild eines idyllischen Tals. Dabei fällt auf, dass im Gedicht überwiegend grüne Dinge beschrieben werden, die Farbe der Natur, des Friedens und der Hoffnung (vgl. Theisohn 2008, 247). Durch den Fokus auf das Grüne wird die Stimmung des Ruhevollen und des Glückes betont, was im späteren Verlauf des Gedichts aufgebrochen wird. Rimbaud schreibt von grünen Kräutern, »herbes«, einem grünen Bett, »lit vert«, und einem Tal, »un val«, das meistens auch als grün wahrgenommen wird. Die Farbe Grün steht oftmals auch für das ewige Leben, was auf die Natur in diesem Fall zutrifft, im Kontrast zum Soldaten (vgl. Theisohn 2008, 247).

Der scheinbare Frieden wird nicht nur über die Farbe Grün vermittelt: Das Gedicht wurde zwar als klassisches Sonett in Alexandrinern verfasst, die sonst für ein Sonett typischen umarmenden Reime wurden jedoch durch Kreuzreime ersetzt. Da das Gedicht mit Kontrasten spielt, wird diese direkte Gegenüberstellung in den Kreuzreimen hervorgehoben. Es stehen sich Frieden im Tal und Krieg zwischen den Ländern, Bewegung der Natur und Stillstand im Leben des Soldaten und Wärme der Sonne und Kälte des Todes gegenüber. Das Gedicht ist rhythmisch geschrieben, das vermehrte Vorkommen einzelner Konsonanten unterstreicht die Dynamik des Gedichts. So fällt in Strophe drei die Häufigkeit des Konsonanten bzw. Lautes »s« auf. Die Worte »souriant«, »sourirait«, »somme« und »berce« verleihen dem Text eine weiche, fließende Klangstruktur. Man wird durch die Strophe geführt. Auch in Strophe eins lässt sich Ähnliches erkennen, hier mit dem Laut »l«, wie in »follement«, »soleil«, »luit« und »val«. Rimbaud bedient sich ebenfalls einiger Enjambements, die Wörter »dort« und »tranquille« stechen hierbei hervor. Jeweils am Versanfang stehend betonen sie die vermeintliche Ruhe, die im Tal vorherrscht.

Die personifizierte Natur wird im Gedicht Le dormeur du val zum aktiven Gegenpart des Menschen gemacht. Ihr werden menschliche Eigenschaften und Handlungen zugewiesen, wie beispielsweise in V.1 »où chante une rivière« oder »la montagne fière«. Dadurch wird evoziert, dass sich die Menschen eher zu ihr hingezogen fühlen. Auch wird in Strophe 1 das lichtüberschäumte Tal bildhaft beschrieben, »val qui mousse de rayons«. Durch die häufige Nennung von Wörtern, die mit Licht in Zusammenhang stehen, wird der Anschein erweckt, dass das Licht das Tal sowohl im wirklichen als auch übertragenen Sinn erhellt (vgl. Voß 2008, 365). Das Tal wird so sichtbar für den Menschen gemacht, genauso beleuchtet es jedoch den Tod des Soldaten. Das Gedicht verweist auf subtile und poetische Weise auf die Schattenseiten des Krieges. Vor dem Hintergrund des Deutsch-Französischen Kriegs von 1870/71 lässt sich das scheinbar idyllische Naturbild als kritischer Kommentar zur grausamen Realität des Krieges deuten.

Idylle oder Illusion?

Die Sprechinstanz entfaltet ein Spannungsfeld von Illusion und Illusionsbruch. Sie baut eine ruhige, idyllische Atmosphäre zunächst auf und fügt unauffällig Kontraste und Widersprüche ein. So durchbricht das bereits erläuterte »trou« bereits im ersten Vers die scheinbar intakte und integre Natur und der Vergleich mit einem kranken Kind unterstreicht die Empfindung, dass der Soldat scheinbar nicht nur die Sonne im Gras genießt. An dieser Stelle lässt sich auch das Motiv des locus amoenus erwähnen: Mit der Beschreibung von »l’herbe verte« evoziert das Gedicht eine idealisierte, friedvolle Landschaft, die als liebenswerter, harmonischer Ort erscheint. Diese idyllische Kulisse steht jedoch im starken Kontrast zur verborgenen Tragik des Soldatentods und verstärkt so die Spannung zwischen Schein und Wirklichkeit. Die Sprechinstanz stellt die Szene als eine friedliche dar, die dann von einem Vers auf den anderen umschlägt. Sie romantisiert den toten Soldaten, wie er in die Natur eingebettet liegt und verzichtet dabei gänzlich auf eine nähere Beschreibung des Soldaten. Es bleibt unklar, ob es sich um einen französischen oder deutschen gefallenen Mann handelt, dies wird gänzlich ausgeblendet (vgl. Wetzel 1985, 56). Was im Gedicht zählt, ist, dass hier ein Mensch im Zuge eines Krieges gewaltsam ums Leben kam. Die nahezu schon ironische Pose mit der Hand auf der Brust zeigt, dass die Person für ihr Vaterland gestorben ist.

Rimbaud nutzt die gewohnte Idylle der Natur und verleitet die Leser:innen dazu, etwas anderes von dem Gedicht zu erwarten. Bereits der verträumte Nachklang des Titels »Le dormeur du val« schafft eine Erwartungshaltung von Ruhe und Frieden. Erst der gezielte Aufbau und der darauffolgende Wendepunkt – insbesondere im letzten Vers – erschüttern diese Erwartung. Die ästhetische Erfahrung entsteht gerade durch das Ineinandergreifen von Inhalt und Form: Die idyllische Naturbeschreibung (Form) wird zum Träger einer erschütternden Kriegsrealität (Inhalt), und umgekehrt gewinnt der Inhalt durch die poetische Gestaltung seine emotionale und reflexive Wirkung.

Diese ästhetische Wirkung lässt sich mit verschiedenen Strategien erklären, wie sie in der Literaturwissenschaft beschrieben werden: So erfolgt eine Entautomatisierung vorgeformter Wahrnehmungsstränge, indem Schockmomente die gewohnte Lesererwartung durchbrechen. Gleichzeitig verschmelzen emotionale und reflexive Aktivitäten, sodass Leser:innen nicht nur fühlen, sondern auch nachdenken. Zudem findet eine Überblendung verschiedener und ambivalenter Wirklichkeiten statt – die idyllische Naturwelt und die grausame Realität des Krieges existieren nebeneinander und beeinflussen sich gegenseitig.

Die ästhetische Erfahrung bündelt sich im letzten Vers des Gedichts, der vorherige Eindrücke und Empfindungen in Frage stellt. Die Natur wird hier zum stillen Schauplatz eines humanitären Verbrechens, ohne selbst eingreifen zu können. Im Gedicht zeigt sich, wie Menschen versuchen, sich gegenseitig zu zerstören – und dabei auch die Natur nicht verschonen. Am Ende eines Lebens kehrt der Mensch jedoch wieder zurück zur Natur: Der Soldat liegt am Boden und wird, so scheint es, behutsam, aber auch indifferent von der Natur aufgenommen.

Literatur

Primärliteratur

Rimbaud, Arthur (1870): »Le dormeur du val«, in: Rimbaud, Arthur: Cahier de Douai.

Sekundärliteratur

Gfrereis, Heike (2018): »Ins Blaue! Natur in der Literatur. [https://www.literaturhaus-muenchen.de/tl_files/lh/Fotos/2018/pdf/Natur%20und%20Literatur_Unterrichtsmaterialien%20April%202018.pdf], (letzter Zugriff: 31.03.2025), 11-15.

Grimm, Jürgen/Hartwig, Susanne: Französische Literaturgeschichte, Stuttgart/ Weimar: J.B. Metzler 20146.

Israel-Pelletier, Aimée: »Rimbaud’s Impressionist Poetics. Vision and Visuality.« , in: dies.: Studies in visual culture (Cardiff, Wales), Cardiff: University of Wales Press 2012, 1-25.

Malaguti, Simone: »Die Suche nach dem Glück in der deutschen Literatur. Zur Bedeutung der blauen Blume in Novalis’ Heinrich von Ofterdingen«, Pandaemonium germanicum 9 (2005), 207-225.

Theisohn, Philipp:  »Grün«, in: Butzer, Günther (Hg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart: J.B. Metzler 2008, 247–248.

Voß, Thorsten: »Licht«, in: Butzer, Günter/Jacob, Joachim (Hgg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Heidelberg: Springer-Verlag 2008, 365-367.

Wetzel, Hermann H.: Rimbauds Dichtung. Ein Versuch, die »rauhe Wirklichkeit zu umarmen«, Stuttgart: J.B. Metzler 1985.

Internetquellen 

https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachlehrplan/gymnasium/11/franzoesisch/1-2-fremdsprache  [Zugriff: 30.06.2025]

Beitragsbild: Der einsame Baum, Caspar David Friedrich (1822)    https://smb.museum-digital.de/object/143424

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Es ist alles Rosa: Ästhetische Erfahrung als Praxis einer Essenzerfahrung in Marcel Prousts »Recherche«

Melis Yurtseven

These familiar flowers, these well-remembered bird-notes, this sky, with its fitful brightness, these furrowed and grassy fields […] such things as these are the mother-tongue of our imagination, the language that is laden with all the subtle, inextricable associations the fleeting hours of our childhood left behind them. Our delight in the sunshine on the deep- bladed grass to-day might be no more than the faint perception of wearied souls, if it were not for the sunshine and the grass in the far-off years which still live in us, and transform our perception into love.

George Eliot, The Mill on the Floss

Vom Sinn der Farben

Selten würde man auf die Idee kommen, Goethe und Newton in einem Atemzug zu erwähnen. Doch tatsächlich teilten sie sich ein Forschungsfeld: das der Farb- und Lichtlehre. Während seiner Italienischen Reise (1786-1788) wagt sich der Dichter an ein von Naturwissenschaftlern dominiertes Terrain, als er sich fragt, was »Farbe« und »Licht« bedeuten, wie Künstler:innen zur Farbe und den jeweils erzeugten Effekten bei den Betrachtenden kommen (vgl. Danzer 2019: 36). Er gelangt im Zuge seiner ausführlichen Studien zu der These, dass Farben als Grenzphänomene aus Wechselwirkungen von Licht und Finsternis hervorgehen (vgl. Basfeld 1997: 708f.) und mit mannigfaltiger Symbolik behaftet sind (vgl. Kötter 1998: 593). Mit seiner 1300-seitigen Farbenlehre (1810) versucht Goethe, sich diesen optischen Phänomenen ganzheitlich und interdisziplinär – in Einklang mit der Naturforschung und -philosophie – anzunähern und wirft somit seinen Hut in einen Ring, in dem der Kontrahent Newton schon lange die Krone aufhat. Etwa ein ganzes Jahrhundert zuvor, 1704, publizierte Isaac Newton sein bahnbrechendes Werk Opticks, in dem er mit seiner Erkenntnis, dass sich weißes Licht aus verschiedenen Komponenten konstituiert, deren jeweils unterschiedliches Brechungsverhalten mit bestimmten Farbphänomenen korreliert (vgl. Newton 1730: 138f.), eine empirisch fundierte paradigmatische Theorie von Licht und Farbe formuliert (vgl. Danzer 2019: 38f.). Auch wenn man Goethe nicht gerade als den Magellan der Farbenwelt feiern kann, hat er mit seiner Abkehr von der rein mathematisch-physikalischen Beschreibung der Natur und Hinwendung zu einer Farbpsychologie und Ästhetik der Farbwahrnehmung nachhaltig innovative Impulse gesetzt, die für philosophische und literarisch-ästhetische Reflexionen fruchtbar gemacht werden können.

Wenn wir mit den Augen, durch die die Seele in die Welt blickt, Farbe sinnlich wahrnehmen, inwiefern kann dann ein Farberleben eine ästhetische Erfahrung sein?

Ähnlich wie »[d]ie Farbe für Goethe […] die innere Natur des Menschen mit seiner äußeren [verbindet]« (Kötter 1998: 593), argumentiert Maurice Merleau-Ponty, dass Farbe »eine Art Engführung zwischen stets aufklaffenden äußeren und inneren Horizonten [ist]« (Merleau- Ponty 2004: 175). Ich und Welt, das Sehen und das Sichtbare, sind in der Sinneserfahrung ineinander verwoben und konstituieren sich gegenseitig (vgl. ebd.: 177ff.). Dieses innige Geflecht muss um die Komponente der Empfindungen erweitert werden, die im Wahrnehmungsvollzug von Erinnerungen, Vorstellungen und Wünschen flankiert sind (vgl. Danzer 2019: 44). Für die ästhetische Dimension des Farberlebens kann demnach angenommen werden, dass innere Regungen wesentlich die eigene Perzeption der Umwelt präfigurieren, da nicht nur Sinnesaktivitäten unsere Gefühlswelt affizieren, sondern auch umgekehrt unsere »Emotionen, Bedürfnisse, Fantasien […] die Auswahl unserer zum Bewusstsein gelangenden Wahrnehmungen beeinflussen« (ebd. 47).

Dass Farbwahrnehmung nicht lediglich das Auftreten eines von außen stimulierten Sinneseindrucks im Bewusstsein darstellt, sondern sich stets auch als »sinnlich-sittliches Erlebnis« (Basfeld 1997: 730f) entfaltet, lässt sich beispielsweise anhand der Recherche von Marcel Proust ästhetisch nachvollziehen. In diesem Werk ist eine Farbe von besonderer Bedeutung: die Farbe rosa. Sie ist mit 261 Erwähnungen nicht nur häufig wiederkehrend, sondern auch vielschichtig in ihrer Metaphorik. Wie lässt sich die Fixierung des Erzählers auf le rose in ihrer Dimension als ästhetische Erfahrung deuten? Und was lehrt uns das über literar- ästhetische Erfahrung selbst?

Le drame du coucher als Fixationspunkt im ästhetischen Erleben Marcels

Der siebenbändige Roman A la recherche du temps perdu, der aus der Ich-Perspektive des Protagonisten Marcel erzählt wird, beschäftigt sich mit der Subjektivität des Erlebens von Realität, den Vorgängen des Sich-Erinnerns und dem schöpferischen Potenzial der Imagination. Die interne Fokalisierung ermöglicht einen direkten Einblick in die Gedanken- und Gefühlswelt Marcels, in die die Leser:innen nahezu einverleibt werden: im Modus des stream of consciousness stellt er Reflexionen über Gesellschaft, Kunst, Liebe, Begehren sowie die Vergänglichkeit des Lebens, die ›verlorene Zeit‹, an. Dabei beleuchtet er jeden einzelnen Aspekt des menschlichen Daseins, jede Nuance menschlichen Bewusstseins und enthüllt so die Komplexität menschlicher Beziehungen.

The Good Night Kiss, George Stinson & Co., 1879

Am Anfang der introspektiven Suche nach der verlorenen Zeit steht ein Erzähler, der im nächtlichen Dunkel verzweifelt nach seiner abhanden gekommenen Vergangenheit sucht, und zwar mithilfe der Erinnerung des Körpers, der sich je nach Lage an Schlafstätten aus längst vergangenen Tagen zurückversetzt fühlt (vgl. Warning 2000: 77). Die Erinnerungen gehen dabei bis in seine Kindheit in Combray zurück, doch von diesem Ort erscheint ihm ausschließlich und immer wieder eine bestimmte Szene in traumatischer Fixierung, nämlich »le drame de mon coucher« (I, 55)1: Jeden Abend vor dem Schlafengehen wartet der junge Marcel darauf, dass seine Mutter zu ihm ans Bett kommt und ihm einen Gutenachtkuss gibt, ohne den er nicht einschlafen kann. Sosehr er diesen »baiser de paix« (I, 17) auch herbeisehnt, empfindet er dieses Abendritual gleichwohl als einen »moment douloureux« (I, 16). In die Schönheit des Moments ist ihre Vergänglichkeit bereits eingeschrieben, denn der »baiser précieux et fragile« (I, 29) fühlt sich für Marcel so kurz an, dass ihm der bloße Gedanke an den bevorstehenden Abschied nach dem Kuss bereits Qualen bereitet. Jegliche Bemühungen des Erzählers, über die engen Grenzen dieser Erinnerung hinauszugehen, schlagen fehl: So bleibt das drame du coucher für eine lange Zeit nicht nur die einzige Erinnerung (vgl. Warning 2000: 78), als Kindheitstrauma präfiguriert es auch seine späteren Beziehungen zu Frauen (vgl. ebd. 181). Es trägt sich als »sensation proustienne« (Kristeva 1994: 246) in sein ästhetisches Ich- und Welt-Erleben ein und wird zur »point fixe et douloureux de [s]es préoccupations« (I, 11).

Le rose du soir, le noir de la nuit

»Être de carrefour, de tension, de contradiction: la sensation proustienne est simultanément […] passé et présent« (Kristeva 1994 : 246).

Kristeva sieht in der »sensation proustienne« eine Zusammenziehung von Gegensätzen, von Vergangenheit und Gegenwart (vgl. ebd). Das im Jetzt sinnlich Wahrgenommene ist geradezu durchwirkt von Bildern der Vergangenheit, die als »joies passées, toutes nos douleurs« (IV, 192) in die »cadre de sensations« (ebd.) einverleibt sind (vgl. Kristeva 1994: 247), sodass die Wahrnehmung Marcels sich zwischen der gegenwärtigen Welt und dem früheren Ich erstreckt (vgl. ebd: 247f.). Das allabendlich entgegengefieberte Abschiedsritual mit seiner Mutter ist mehr als »point fixe et douloureux de [s]es préoccupations« ›point pivot‹ im Alltag des kleinen Marcel und ›point initial‹ der Obsession des erwachsenen Marcel mit der Farbe Rosa.

Dies spiegelt sich auch in der sprachlich-formalen Gestaltung wider. Exemplarisch dafür ist der Textausschnitt I/229f. (»[p]endant toute la journée […] j’aurais voulu mourir«), da durch seine narrative Struktur die Form-Inhalt-Korrespondenz besonders deutlich wird: Sie wird durch »ein Ereignis im Sinne Lotmans konstituiert (vgl. Lotman 1972: 327, 332). In der zweiten Hälfte des betrachteten Abschnitts findet eine Grenzüberschreitung seitens Marcel statt, als er von Guermantes wieder nach Hause, nach Combray, zurückkehrt. Diese topografische Opposition, bei der »le chemin du retour« (I, 229) als physische Grenze fungiert und »le soleil couchant« (ebd.) die temporale Manifestation der Grenze zwischen draußen, »Guermantes«, (ebd.) bei Tag und drinnen, »la chambre« (I, 230), bei Nacht darstellt, konkretisiert die semantisch aufgeladene Opposition »zone [de] joie« (I, 229) vs. »zone de tristesse« (ebd.). Diese distinkten semantischen Felder sind an die topologisch komplementären Räume ›außen‹, ›joie‹, »bonheur« (ebd.) und ›innen‹, »tristesse« (ebd.) angelagert. Die Ausdifferenzierung in diese Teilräume kann durch eine Gegenüberstellung der für die Basisopposition konstitutiven Bilder veranschaulicht werden: »rêver« (ebd.), »plaisir« (ebd.), »avide de bonheur« (ebd.), »une suite d’heureux après-midi« (ebd.), »pommiers […] éclairés« (ebd.), »désirs« (ebd.), »voyager« (ebd.) und »être heureux« (I, 230) konnotieren Lebensfreude und Glückseligkeit, die ›Tagseite‹ des Lebens, und substanziieren den Teilraum Guermantes, den Marcel als »zone où je m’élançais avec joie« (I, 229) beschreibt. Sein Zimmer in Combray hingegen wird mit »tristesse« (ebd.), »noir« (ebd.), »pleurer« (I, 230), »la nuit« (ebd.), »[j]e frissonnais« (ebd.), »yeux angoissés« (ebd.) und »j’aurais voulu mourir« (ebd.) semantisiert und ruft Assoziationen mit Traurigkeit, tiefem Kummer und Angst, der ›Nachtseite‹ des Lebens, hervor. Ursache dieses mentalen Zustands ist weniger die Tatsache per se, dass sich seine Tagträumereien und »[…] heureux après-midi« dem Ende neigen:

»Comme j’aurais donné tout cela [les désirs d’aller à Guermantes, de voyager, d’être heureux; Anm. d. Verf.] pour pouvoir pleurer toute la nuit dans les bras de maman !« (ebd.)

Vielmehr beklagt er, dass das Ende der »promenades« (I, 229) in Guermantes das Zubettgehen als Zeitpunkt der Trennung von seiner Mutter einläutet. So machen sich in ihm bereits vor der Ankunft in Combray Angst und Verzweiflung breit, als er befürchtet, dass sie »n’apparaîtrait pas ce soir dans la chambre« (ebd.). Die »zone [de] joie« ist also nur insoweit als solche anzusehen, als sie das Betreten der »zone de tristesse« aufschiebt: Dies schlägt sich vor allem in der zeitlichen Konturierung seines Erlebens nieder, auf semantischer wie syntaktischer Ebene. Mit der adversativen Konjunktion » [m]ais« (ebd.) leitet er das Wandern entlang des Rückwegs und damit die allmähliche Überschreitung der Grenze ein: Mit ausschweifenden Beschreibungen der ihn umgebenden Naturlandschaft zögert Marcel die Ankunft in Combray hinaus, hält die Zeit erzählerisch an, bevor er dann »brusquement« durch ein anfallartiges Herzklopfen aus der Zeitdehnung herausgerissen wird. Gestützt wird diese dadurch, dass vor der temporalen Grenze »soleil couchant« mit »[p]endant toute la journée« (ebd.) und »toujours« (ebd.) die Bedeutung ›zeitliche Kontinuität‹ aufgerufen wird. Parallel zum Rhythmus seines Herzschlags beschleunigt sich der Rhythmus des Erzählens nach Eintritt in die »zone de tristesse«: Während die erste Hälfte des Abschnitts aus zwei langen Hypotaxen besteht, ist die zweite Hälfte von kürzeren Sätzen, deren größtenteils parataktische Verbindung asyndetisch erfolgt, durchzogen. Der sich bis zur Äußerung von Todessehnsucht (»j’aurais voulu mourir«) steigernde Zustand emotionaler Erregung übersetzt sich mit Betreten des Trauma behafteten Raums in die abrupte Raffung des Erzähltempos. Untermauert wird dies auf semantisch-lexikalischer Ebene, indem Marcel die in diesen semantischen Raum fallenden Erlebnisse so beschreibt: »avant une demi-heure nous serions rentrés« (ebd.), »sitôt ma soupe prise« (ebd.) und »il y avait un moment encore« (ebd.). Marcels Grenzüberschreitung von der einen »zone« in die andere manifestiert sich in folgendem Satzteil in kondensierter Form:

»quand ils [les pommiers; Anm. d. Verf.] étaient éclairés par le soleil couchant, le dessin japonais de leurs ombres« (ebd.)

Durch die chiastische Struktur, die »éclairés« und »soleil« und »couchant« und »ombres« jeweils in die Nähe voneinander rückt, drängt sich die Spiegelachse als gedachte Grenze innerhalb des eigentlich untrennbaren Kompositums »soleil couchant« geradezu auf. In der untergehenden Sonne stößt für einen kurzen Moment der Tag auf den Abend, das Schöne auf seine beginnende Vergänglichkeit, bevor die Sonne unter den Horizont gefallen ist und dieses Aufeinandertreffen sich in der Absorption des Schönen durch die Nacht auflöst:

»On voit un oiseau voler dans le rose, il va en attendre la fin, il touche presque au noir, puis il y est entré« (ebd.).

Die Semantisierung der Räume lässt den Schluss zu, dass diese Impression Marcels sich als metaphorisches Abbild für sein innerstes Leiden, dem Leiden an der Vergänglichkeit, erhebt. Kaum erreicht der Vogel das Schwarze, ist er auch schon darin verschwunden und Marcel in die einsame und stille Nacht entlassen. Diese Erfahrung, die sich tief in sein psychisches Gefüge eingewebt hat, konsolidiert sich als »Kinderangst« im Sinne Freuds: »Von der Einsamkeit, Stille und Dunkelheit können wir nichts anderes sagen, als daß dies wirklich die Momente sind, an welche die bei den meisten Menschen nie ganz erlöschende Kinderangst geknüpft ist« (Freud 2022 [1919]: 53). In dieser »nie ganz erlöschende[n] Kinderangst« wurzelt das Potenzial einer ästhetischen Erfahrung, wobei »le rose« als deren poetische Essenz angesehen werden kann.

Le rose als essence des choses

Ob es nun um Aussehen und Kleidung von Frauen, um Blumen oder Naturerscheinungen geht – die Farbe rosa ist in der visuellen Wahrnehmung Marcels, die in erster Linie von Begehren gezeichnet (vgl. Doetsch 2004: 303f.) ist, omnipräsent. Dass er das Erscheinungsbild von Frauen schon fast intuitiv mit rose korreliert, zieht sich wie ein Muster durch die gesamte Recherche: In Textstellen wie »son visage plus rose que le ciel« (II, 17), »le teint de sa figure […] si rose« (II, 283), »à certaine teinte d’un rose sensuel et vif« (II, 323) und »les joues roses« (III, 301) wird deutlich, dass Marcel der Farbe Rosa eine Aura des Begehrenswerten attribuiert. Die Begegnungen mit Frauen, die er begehrt, sind dabei so flüchtig, dass die Natur ihrer Schönheit und Anziehungskraft häufig zu einem einzigen Farbeindruck rose, wie in »la rose jeune fille« (V, 71) und »la dame en rose« (I, 96), kondensiert. Verstärkt wird dies dadurch, dass la rose, die zum einen sinnbildlich für die (junge) Frau, Schönheit und Liebe steht, zum anderen Vergänglichkeit symbolisiert (vgl. Butzer/Jacob 301f.) und mit der Marcel direkte Vergleiche zur Schönheit von Frauen zieht (vgl. u.a I, 275; II, 208; V, 75), 97-mal in der Recherche belegt ist. Die aufgrund der Homonymie bereits gegebene sprachliche Verschmelzung beider ‚roses‘ bringt die konzeptuell-metaphorische Konvergenz der weiblichen figure und den fleurs in einem gemeinsamen Schnittpunkt hervor: vergängliche Schönheit. Diese Bedeutung wird auch mit der oben zitierten Vogelmetapher aufgerufen, jedoch im Zusammenhang mit der Abenddämmerung. Es handelt sich dabei nicht um eine isoliert zu betrachtende Metapher: Le rose und Wörter des semantischen Feldes le ciel kollokieren in zahlreichen anderen Textpassagen, in denen rosafarbene Himmels- und Reflexionserscheinungen in Momenten des Sonnenunterganges wie »rose du couchant« (I, 213), »chaque route de la forêt, rosée par un couchant profond et tendre« (I, 371), »un nuage rose« (III, 482), »le ciel qui était rose […]« (VI, 186) und »reflet rose du soir sur le mur« (VII, 170) wiederholt Gegenstand der Wahrnehmung Marcels sind.

Wenn die sinnliche Wahrnehmung Marcels von seiner inneren Natur beeinflusst ist, inwiefern sind dann seine durch das Wechselspiel stets aufklaffender innerer Horizonte mit äußeren Horizonten generierte tendenziöse Wahrnehmungsmuster im Farberleben als ästhetische Erfahrung anzusehen?Freud geht davon aus, dass im Unbewussten die Herrschaft eines den Triebregungen entspringenden Wiederholungszwanges identifizierbar ist (vgl. Freud 2022 [1919]: 33), der sich in das »Heimische, Altvertraute« (ebd: 42) des infantilen Seelenlebens einschreibt und eine bestimmte Kinderangst zur Quelle unheimlichen Erlebens macht (vgl. ebd: 26). Entscheidend für das unheimliche Moment ist, dass die Wiederholung, die unterdrückte infantile Komplexe traumatisch präsent hält, unwillkürlich ist (vgl. ebd: 31). Marcels besitzergreifendes Verhalten gegenüber seiner Mutter trägt sich als eben solche »gleichartige Wiederkehr« (ebd.: 33) in seine späteren Beziehungen hinein – vor allem in das von krankhafter Eifersucht geprägte Verhältnis zu seiner Geliebten Albertine, in dem Parallelen zur Mutter-Sohn-Beziehung manifest werden (vgl. u.a IV, 630). So wie der rosafarbene Abendhimmel »disparaissait [et] il n’y avait plus rien à regarder« (II, 468) wird jedoch auch Albertine irgendwann verschwinden – denn ob als »reflets roses […] du soleil couché« (III, 29), »soir encore rose« (I, 166) oder »ciel encore rose« (I, 228), le rose ist in die Aura von Erscheinungen eingeschrieben, die sehr bald schon wieder Vergangenheit sind. Die Tatsache, dass Albertine »la rose personne« (V, 76) genannt wird und nahezu durchgehend mit »son visage rose« (V, 78), »son petit nez rose […] sa joue de cire rosée« (V, 86) und »Albertine dont les roses apparitions« (III, 441) beschrieben wird, deutet darauf hin, dass sie sowohl Objekt seiner stärksten Begierde als auch Figur des Flüchtigen par excellence ist. Le rose repräsentiert also eine im doppelten Sinne ätherische2 Schönheit: die buchstäblich himmlische Schönheit des Sonnenuntergangs, die jedoch auch von flüchtigem Charakter ist. Eine Schönheit, in die ihre Vergänglichkeit eingeschrieben ist und die gerade aufgrund der mit ihr verbundenen Spannungen und Widerstände eine Erfahrung von ästhetischer Qualität ist (vgl. Dewey 1988: 70). Die für den kleinen Marcel so prägende, »zur Zerstreuung verleitende […] Erregung« (ebd.) um die soleil couchant, die den Himmel in ein anmutiges, aber entschwindendes rose du soir taucht, erfährt eine Umwandlung »in eine Bewegung, die auf einen umfassenden, erfüllten Abschluß hinzielt« (ebd.). Die per se ›einfache‹ Erfahrung des Farberlebens – das bloße Sehen des rosafarbenen Himmels – gelangt aufgrund dessen, dass »die erkannte Szene […] ganz und gar von Emotion durchdrungen [ist]« (ebd.: 69), zu ästhetischer Vollendung. Zum Abschluss kommt die Umwandlung dadurch, dass in der »Konjunktion zwischen gegenwärtigem Augenblick und Augenblick der Vergangenheit« (Doetsch 2004: 272) die Einheit entsteht und sich die Farbe rosa, die »extrahiert[e] und konserviert[e] [Bedeutung]« (Dewey 1988: 71) des drame du coucher ist, sich in seiner Imagination zu einer Metapher verfestigt – und zwar für die ätherische Schönheit des Moments, den er mit seiner Mutter vor dem Einschlafen verbringen konnte, kurz bevor die Nacht hereinbrach und ihn in ein ›ewiges‹ Dunkel hüllte. Die Obsession Marcels mit der Farbe rosa kann schließlich als unterbewusster Versuch, diese essenzielle Erfahrung des augenblickhaften »bonsoir« zu verstetigen, angesehen werden: Der wiederkehrende homologe Sinneseindruck hält den Moment des »baiser précieux et fragile« (I, 29) aus der Vergangenheit nicht einfach nur präsent; er hebt sie an die Oberfläche des Hier-und-Jetzt und damit die Zeit aus den Angeln, legt einen ›Keil‹ hinter »soleil couchant«, lässt den Vogel nie das Schwarze erreichen und ewig im Rosa fliegen. Auf diese Weise wird Marcel zu »un être qui n’apparaissait que quand, par une de ces identités entre le présent et le passé, il pouvait se trouver dans le seul milieu où il pût vivre, jouir de l’essence des choses, c’est-à-dire en dehors du temps« (VII, 222 ; Hvhg. d. Verf.).

Von der alltäglichen zur ästhetischen Erfahrung

Also hatte Goethe mit seinem Verständnis, dass Farbe weitaus mehr ist als etwas, das an den Dingen haftet (vgl. Müller: 569), gar nicht mal so unrecht. Aus ästhetischer Perspektive zumindest, denn es nimmt den Ästhetikbegriff Deweys vorweg: Auch der US-amerikanische Philosoph und Pädagoge fordert, eine Kontinuität zwischen den alltäglichen Erfahrungen und der ästhetischen Erfahrung wiederherzustellen (vgl. Dewey 1988: 9), denn die Ästhetik trage sich nicht von außen in eine Erfahrung ein; das Kunstwerk kristallisiere sich von selbst heraus, indem »der volle Sinn der gewöhnlichen Erfahrung zum Ausdruck gebracht wird« (ebd.: 18). So kann eine Farbe – wie auch ein Geruch oder Geschmack – »Boden, Luft und Licht« (ebd.: 28) einer ästhetischen Erfahrung sein, die über den oberflächlichen Wahrnehmungs- und Erfahrungshorizont hinausgeht. Zur Vollendung gelangt sie, wenn der Sinneseindruck ein in den Tiefen sedimentiertes Gefühl aufleben lässt und wenn die damit verbundenen in der Vergangenheit wurzelnden Assoziationen sinnlich-emotional resonieren und sich so eine Essenz in einem »Ausgewählten« (ebd. 55) wiederfindet, dem das Gefühl »Farbe [verleiht]« (ebd.; Hvhg. d. Verf). Für eine ästhetische Erfahrung braucht es kein großartiges Kunstwerk, das Kunst »auf einen entrückten Sockel stell[t]« (ebd. 12), sondern Erfahrungen, in denen sich eine Essenz offenbart – und wenn es nur der augenblickhafte rosa Abendlichtschimmer an einer grauen Mauer ist.

1Zitiert wird nach der Gallimard-Ausgabe (1946-47), indem für das einzelne Werk der Band in römischen Ziffern und die Seitenzahl in arabischen Ziffern angeführt werden.

2 »ätherisch«, in: Wolfgang Pfeifer et al., Etymologisches Wörterbuch des Deutschen (1993), digitalisierte und von Wolfgang Pfeifer überarbeitete Version im Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache, https://www.dwds.de/wb/ätherisch>, abgerufen am 29.03.24.

Literatur

Primärliteratur

Proust, Marcel (1913): À la recherche du temps perdu. Tome I : Du côté de chez Swann, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Proust, Marcel (1919): À la recherche du temps perdu. À l’ombre des jeunes filles en fleurs, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Proust, Marcel (1920-21): À la recherche du temps perdu. Le côté de Guermantes, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Proust, Marcel (1921-22): À la recherche du temps perdu. Sodome et Gomorrhe, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Proust, Marcel (1923): À la recherche du temps perdu. La Prisonnière, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Proust, Marcel (1925): À la recherche du temps perdu. Albertine disparue, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Proust, Marcel (1927): À la recherche du temps perdu. Tome VII : Le temps retrouvé, hrsg. von Bibliothèque numérique normande. Paris : Les Éditions Gallimard.

Sekundärliteratur

Basfeld, Martin: »Zur Farbenlehre«, in: Bernd Witte et al. (Hg.): Goethe-Handbuch: in vier Bänden, Stuttgart u.a. 1997, 719-743.

Butzer, Günther/Jacob, Joachim (Hgg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Stuttgart 2008.

Danzer, Gerhard: Voilà un homme – über Goethe, die Menschen und das Leben, Berlin 2019.

Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Frankfurt 1988 (= Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft 703).

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Internetquellen

Wolfgang Pfeifer et al. (1993): »Etymologisches Wörterbuch des Deutschen« – digitalisierte und von Wolfgang  Pfeifer  überarbeitete  Version im Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache, https://www.dwds.de/d/wb-etymwb, [29.03.2024].

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Das Selbst im Fragment – Die Symbolik der Legosteine in Hervé le Telliers »Die Anomalie« (2020)

Natalia Drescher

»In diesem besonderen Augenblick, in dem der Mensch sich seinem Leben zuwendet, betrachtet Sisyphos, der zu seinem Stein zurückkehrt, die Reihe unzusammenhängender Handlungen, die sein Schicksal werden, als von ihm geschaffen, vereint unter dem Bild seiner Erinnerung und bald besiegelt durch den Tod«

(Camus 1997, 127).

»À cet instant subtil où l’homme se retourne sur sa vie, Sisyphe, revenant vers son rocher, contemple cette suite d’action sans lien qui devient son destin, créé par lui, uni sous le regard de sa mémoire et bientôt scellé par sa mort«

(Le Tellier 2020, 198).

In seinem Mythos von Sisyphos beschreibt Albert Camus das (An-)Erkennen von Absurdität als die Stärke des ›absurden Helden‹ Sisyphos (vgl. Camus 1997, 125). Dieser ist von den Göttern, nachdem er sie erboste, in die Unterwelt verdammt worden, um dort bis in alle Ewigkeit in Endlosschleife einen Felsbrocken einen Gipfel hinaufzuschieben (ebd., 123). Ist der Fels an der Spitze angekommen, zieht es ihn durch die Schwerkraft sofort wieder an den Fuß des Berges (ebd., 123). Camus zufolge siegt Sisyphos über seine Qual, in dem er sich auf dem Rückweg seinem unendlichen Schicksal bewusst wird, sich ihm dennoch aktiv zuwendet und es somit verspottet, anstatt trügerische Hoffnung auf Erfolg zu verspüren (ebd., 125). Franz-Peter Burkard zufolge wirft die Absurdität der Welt den Menschen »[…]in seinem ihm wesenseigenen Sinnstreben auf sich selbst zurück und führt zur ersten Gewissheit: das A. hat nur dann einen Sinn, wenn man sich nicht mit ihm einverstanden erklärt. In der Auflehnung dagegen (Sisyphos) wird der Mensch radikal auf sich zu rückgeworfen und gewinnt die Würde seiner Existenz« (Prechtl/ Burkard 2008, 6).

Die Bewältigung des Felsbrockens könnte somit im Mythos des Sisyphos die Bewältigung des eigenen (absurden) Schicksals symbolisieren und daran appellieren, das Leben in der notwendigen Perspektive selbst in die Hand zu nehmen. Kein Felsbrocken, sondern ein kleiner Stein, und noch entfernter, ein Legostein, nimmt eine ähnliche Stellung im Leben der Figur des Victor Miesel in Hervé Le Telliers Science-Fiction Roman Die Anomalie (L’Anomalie, 2020) ein.

Eine Konfrontation mit dem Selbst

In dem Text des französischen Schriftstellers, der für sein Werk 2020 den Prix Goncourt erhielt, werden mehrere Figuren Teil desselben außergewöhnlichen Ereignisses – sie sind im März 2021 Passagiere eines Flugzeugs auf dem Weg von Paris nach New York gewesen, das in starke Turbulenzen geraten ist. Wenige Monate später, im  Juni, landet die exakt gleiche Maschine mit den identischen Personen an Bord. Der Science-Fiction Roman verhandelt in einer Mischung aus Thriller und Komödie mit philosophischem Blickwinkel die Konfrontation jeder Figur mit ihrem gedoppelten Selbst und offenbart dabei, aus immer wechselnder Perspektive, zutiefst menschliche Handlungskonsequenzen von Staunen- und Schreckensmomenten.

Die Figur des Autors Victor Miesel begeht in dem ersten Kapitel, das von ihm handelt, Suizid und ist dadurch die einzige Person im Text, die ihrem Doppelgänger aus der Juni-Maschine nicht gegenübertritt. Konfrontiert wird der Wiedergänger lediglich mit der Absurdität des eigenen Selbstmordes und dem kleinen Legostein, das sein Ich, welches sich im April das Leben nahm, stets bei sich getragen hat. Die Charakterzüge von Victor March und Victor June sind merklich verschieden, trotz der Tatsache, dass es sich um dieselbe Person handelt. Während ersterer unzufrieden mit seinem Leben und seiner Arbeit als Autor dargestellt wird, erscheint der Doppelgänger selbstsicher und humorvoll. Die Art und Weise wie Victor Miesel im Verlauf des Romans die Legosteine betrachtet und mit ihnen umgeht, kann parallel zu seinem veränderten Umgang mit sich selbst gesehen werden und die Steine somit als externalisiertes Fragment seines Ichs. Wie dem Text diese Symbolbildung und ›Selbstverschiebung‹ literarisch gelingt und damit möglicherweise Leser:innen mit den Teilen ihrer Selbst konfrontiert werden,  soll der Fokus dieses Beitrags sein.

Ein wiederkehrendes Motiv

Durch den Roman hindurch taucht das Motiv an fünf Stellen auf, das erste Mal mit Victor March und die weiteren vier Male mit Victor June. Der Stein aus Plastik stammt von einer unvollendeten Burg aus seinem Kinderzimmer, die er zusammen mit seinem Vater, bevor dieser starb, aufgebaut hatte. Er ist für Victor March im ersten Teil des Romans eine Erinnerung an seine verstorbenen Eltern, ein Fragment aus einem Moment mit seinem Vater, dass er in den Sarg seiner Mutter legen und daraufhin mit einem neuen, identischen ersetzen kann. Victor June greift später im zweiten Teil des Texts instinktiv zu dem Legostein in seiner Hosentasche, als er im Hangar der Militäreinheit, auf der die Passagiere der Juni Maschine festgehalten werden, einen Mann sieht, der ihn vom Aussehen an seinen Vater erinnert. Als er im dritten Teil des Romans von seiner Verlegerin den Legostein des verstorbenen Victor March überreicht bekommt, legt er diesen neben seinen »Zwillingsbruder« (ebd., 286), betrachtet beide nachdenklich und setzt sie schließlich zusammen. Im Interview im Studio eines TV-Senders geht die Figur tiefer auf die mögliche Bedeutung des Legosteins ein:

»Man hat mir den Stein, den der Victor bei sich trug, als er sich umgebracht hat, gegeben, und nun sind es zwei. Ich habe vergessen, welcher welcher ist, und ich habe sie zusammengefügt. Was sie symbolisieren, könnte ich nicht sagen, aber ich habe den Eindruck, mehr Wahlfreiheit zu haben, freier zu sein als je zuvor« (ebd., 317).

»On m’a rendu celle que conservait le Victor qui s’est suicidé, et elles sont désormais deux. J’ai oublié laquelle est laquelle, et je les ai unies. Je ne saurais dire ce qu’elles symbolisent, mais j’ai l’impression d’avoir plus de choix, d’être plus libre que jamais« (Le Tellier 2020, 367).

Im letzten Kapitel des Romans legt er die Steine abermals auf einen Tisch und setzt sie mechanisch zusammen und wieder auseinander.

Das absurde Spiel des Lebens

Doren Wohlleben zufolge ist Stein ein Symbol «[…] der Standhaftigkeit und Empfindungslosigkeit […]« (Wohlleben 2020, 615). So sei die Härte des Steins seit der Antike Ausdruck kontrollierter Emotion bis hin zur Emotions- und Schmerzlosigkeit (ebd., 616). Durch seine Empfindungslosigkeit sei er zudem, im Gegensatz zum Menschen, befreit von Erinnerung, Hoffnung und Zeitlichkeit (ebd., 616). Victor March könnte den Legostein als ein Medium betrachten, in dem er seine Emotionen und Erinnerungen über den Verlust der Eltern und somit ein Teil seiner Identität einschließt. Er trägt diese Gefühle und Erinnerungen zwar am Körper, doch befreit aus sich heraus in einem Objekt. Diese Distanz zu sich selbst scheint unterstrichen durch den intradiegetisch-heterodiegetischen Erzählertyp: «Dieses kleine rote Parallelpeptid ist nicht sein Vater, es ist nur die Erinnerung an eine Erinnerung […]« (Le Tellier 2023, 25). Beschrieben wird der Stein, als gängig« […] der gängigste, leuchtend rot mit zweimal vier Noppen« (ebd., 24), also gewöhnlich, was möglicherweise auch ihn selbst als unsicheren, unzufriedenen Victor March beschreibt. Nach Judith Michelmann ist die Farbe Rot über das Blut « Inbegriff der Lebenskraft« (Michelmann 2020, 517) sowie Symbol des Todes (ebd., 517). Der rote Legostein vereint in sich womöglich die Gegensätzlichkeit von Leben und Tod (Rot), Empfindungslosigkeit (Stein) und Fiktion/ Künstlichkeit (Lego, Plastik). Der Stein hat zwei mal vier Noppen, was bereits ein Indiz auf sein gedoppeltes Leben als Victor June sein könnte. Unterstrichen wird die Annahme dadurch, dass der Legostein im Text vier Mal mit Victor June und nur einmal mit Victor March auftaucht. Victor June greift, als er einen Mann sieht, der ihn an seinen Vater erinnert, zu dem Stein in seiner Hosentasche, begreift ihn also zu diesem Punkt im Roman immer noch als einen Ort, an dem seine Erinnerung und Emotion externalisiert sind. Erst im dritten Teil des Buchs, als der Doppelgänger weiß, dass er sich im April suizidiert hat und den Stein des Victor March überreicht bekommt, hält er inne und fügt sie zusammen. Er scheint fortan sich und die Teile seines Ichs zu akzeptieren, denn danach zeigt er die Legosteine im Fernsehen, also in der Öffentlichkeit, oder legt sie auf den Tisch, statt sie in der Hosentasche zu verstecken. Aus dem Objekt, das für Victor March ein Ort seiner unterdrückten Emotionen war, scheint für Victor June ein Objekt des Lebens geworden zu sein. Nach Wohlleben existiert seit dem Mittelalter der Volksglaube, es gebe einen Stein der »zu Weisheit, Wohlstand und (zeitweiliger) Unsterblichkeit führt« (Wohlleben 2020, 616). Victor June scheint diesen Stein für sich gefunden zu haben, denn er ist nicht nur der Wiedergänger des Victor March, sondern auch weiser im Umgang mit sich selbst: »[…] Ich habe vergessen, welcher welcher ist, und ich habe sie zusammengefügt. Was sie symbolisieren, könnte ich nicht sagen, aber ich habe den Eindruck, mehr Wahlfreiheit zu haben, freier zu sein als je zuvor« (Le Tellier 2023, 317). Die hier verwendete direkte Rede kennzeichnet vermutlich das neue Bewusstsein, das die Figur für ihr Ich hat. Der Legostein spiegelt darüber hinaus womöglich die Unnatürlichkeit und die Widersprüche in Le Telliers gesamter Science-Fiction Welt wider, denn es handelt sich nicht um einen Naturstein, sondern um ein Stück Lego, ein kleines Stück Plastik, nicht sehr hart und vermutlich nur einige Jahre alt. Dabei ist laut Wohlleben entscheidend für die Symbolbildung das Alter, die Härte und veränderliche Form sowie die Gestalt des (Ge-)Steins (Wohlleben 2020, 615). Im letzten Kapitel des Romans werden die Legosteine als »zwei leuchtend rote Zuckerstücke« (ebd., 339) beschrieben, anstatt als gängig wie noch im ersten Kapitel, also eine positivere Konnotation, die mit der veränderten Selbstwahrnehmung des Charakters zu diesem Zeitpunkt im Roman übereinstimmen könnte. Er setzt sie auf einen Tisch, steckt sie zusammen und wieder auseinander und spielt offen mit den Teilen seines Lebens, anstatt sie zu verdrängen.

Denn die Legosteine sind keine echten Steine, es handelt sich um Spielzeug und Victor June scheint das absurde ›Spiel des Lebens‹ akzeptiert und in die eigene Hand genommen zu haben. »[…] die erdrückenden Wahrheiten verlieren an Gewicht, sobald sie erkannt werden« (Camus 1997, 126). Die Leser:innen des Romans könnten durch die Komplexität und Widersprüchlichkeit des Symbols, welches stellvertretend für die Komplexität und Widersprüchlichkeit der science-fiktionalen Welt steht, zum Reflexionsprozess mit dem eigenen Selbst angeregt werden. Es ließe sich der Frage nachgehen, ob das eigene Schicksal gänzlich fremdbestimmt sei oder ob erst die persönliche Perspektive auf die Teile, die (Lego-) Steine des Ichs das Leben entscheidend forme – »Sein Schicksal gehört ihm. Sein Fels ist seine Sache« (Camus 1997, 126). Der kleine rote Legostein verdichtet und potenziert in seiner symbolischen Komplexität mit jedem wiederholten Auftreten die Wahrnehmung der Leser:innen und evoziert dadurch nicht allein ein zirkuläres, hermeneutisches Lesen, sondern parallel eine vertiefte, spiralförmige Selbstwahrnehmung im Fragment. Schreiben, Ästhetik und ästhetische Erfahrung erscheinen so als Strategien der (Selbst-)Sinnstiftung.

Literatur

Primärliteratur

Camus, Albert: Der Mythos von Sisyphos. Ein Versuch über das Absurde, Hamburg: Rohwolt 1997.

Tellier, Hervé Le: Die Anomalie, Hamburg: Rowohlt 2023. 

Tellier, Hervé Le: L’Anomalie, Paris: Gallimard [=Collection folio] 2020.

Sekundärliteratur

Burkard, Franz-Peter: »Absurd, das Absurde (Widersinnige)«, in: Peter Prechtl und Franz-Peter Burkard (Hg.): Metzler Lexikon Philosophie, Stuttgart: J.B. Metzler 2008, 6.

Michelmann, Judith: »Rot« in: Günter Butzer und Joachim Jacobs (Hg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Berlin: J. B. Metzler 2020, 517-519.

Wohlleben, Doren: »Stein/Gestein« in: Günter Butzer und Joachim Jacobs (Hg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole, Berlin: J. B. Metzler 2020, 615-617.

Beitragsbild: Tizian, Sisyphos, 1549, Malerei, 237 x 216 cm, Madrid, öffentliche Sammlung, Museo del Prado, aus: Pedrocco, Tizian, Abb. 71, 49, Foto Marburg.

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