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XXIV. Deutscher Hispanistiktag in Hamburg

11. – 15. März 2025

Hamburg

Dinámicas de transferencias e hibridación – Transfer und Hybridisierung

Der deutsche Hispanistikverband veranstaltet 2025 unter Leitung von Prof. Dr. Susann Fischer und  Prof. Dr. Inke Gunia den Deutschen Hispanistiktag mit dem Motto Transfer und Hybridisierung.

Dabei treffen disziplinäre und interdisziplinäre Beiträge unterschiedlicher Disziplinen der Hispanistik zusammen. Das Programm und den Reader finden Sie hier.

 

Weitere Informationen finden auf der Website der Universität Hamburg.

 

#aktuelles

 

IV. Studitagung – Sommersemester 2025

Die IV. Studitagung des Instituts für Romanische Philologie der LMU wird sich mit dem Thema »Ränder und Peripherie in der Romanistik« beschäftigen. Es sollen vermeintliche Nebenthemen in den Fokus gestellt, der etablierte Themenkanon hinterfragt und der Wert von peripheren Themen herausgearbeitet werden.

Themen umfassen unter anderem:

  • geographische Peripherie der Romania (aus eurozentrischer Perspektive) in Sprache, Literatur, Kunst und Kultur
  • periphere Themen im metaphorischen Sinne: von der Wissenschaft vernachlässigte Textformen oder Figuren
  • marginalisierte Gruppen in der Romania (z.B. Minderheitensprachen, Gender- und Inklusionsthemen

Beiträge können und sollen alternative Arbeits- und Präsentationsformen ausprobieren und die Themen für ein breites Publikum zugänglich machen. Dabei soll der studentische Austausch gefördert werden und neue Beiträge zur philologischen Praxis beigesteuert werden.

Termin ist der 23. und 24. Juni.

 

Beitragsbild: ©LMU München

 

#aktuelles

Das Unaussprechliche zur Sprache bringen – Vorstellung von und didaktische Impulse zu Andréas Beckers »Gueules« (2015)

                          Isabel Mand

 

Lesealter: ab ca. 16 Jahren
Seiten: 112 (version luxe, 2015, die in diesem Beitrag zitierte Ausgabe) / 58 (2020)
Verlag: Éditions d’en bas
Themen: Historische Ereignisse: Erster Weltkrieg, Geschichte der gueules cassées
körperliche Versehrung, Menschen mit Behinderung
Körper und Identität, Individuum und Kollektiv, Machtdynamiken, Marginalität, Exklusion, Inklusion, Metapher vom »Text als Körper«

»Qui je suis été, néssancé premier août en mille et huitcent octorante-quinze, de noblesserie corporrompue, ne gardant qu’une particule valutérinaire dans un nom de petite fille – néssancé oui j’étais un peu, dans l’Jura, derrière la montagne mamienne, pas loin des neutralies, de la Cocholatie dégoulinante des imprenables – moimême, j’ai combattu côté farançais, pour mon mienpays que j’ai m’eu convaincu…«

(Gueules, 13)

Mit diesen Worten lässt uns der aus Hamburg stammende Autor Andréas Becker in das Frankreich des Ersten Weltkriegs eintauchen. Der Ich-Erzähler, Geroges de Blanchemarie, stellt sich uns vor – doch greifbar wird er nicht. 1895 wurde er geboren, aber nur ein bisschen (»néssancé oui j’étais un peu«), und auch sein Adelstitel ist nicht mehr als ein bloßes sprachliches Überbleibsel (»ne gardant qu’une particule valutérinaire dans un nom de petite fille«). Georges, so werden wir im Verlauf des ersten Kapitels erfahren, ist einer von zwölf Soldaten, die sich mit versehrten Gesichtern in einem Kriegskrankenhaus, »l’asile« (25), wiederfinden und sich dort von ihrem Verwundungen erholen.
Der erste Satz stellt uns nicht nur den Ich-Erzähler vor, sondern macht uns auch mit einer Version der französischen Sprache vertraut, die wir so noch nicht kennen – mit einer Sprache, die uns ins Straucheln bringt und uns stolpern lässt. Denn in jedem Roman und jedem Récit entwirft Andréas Becker eine ‚neue‘ Sprache: »À chaque livre – à chaque personnage-narrateur – correspond une langue nouvelle, parfaitement maîtrisée quoique malmenée, transformée, piétinée, à la mesure des blessures morales et physiques du narrateur qui la façonne« (Vischer 2019, 155). Und so erhebt die Sprache in Gueules die körperliche Verwundung der Soldaten zum ästhetischen Prinzip. Sie nimmt die Metapher vom Text als Körper und vom Körper als Text ernst und spiegelt zentrale Themen seines Récits – Destruktion und Versehrung, Rekonstruktion und Innovation, Vertrautheit und Entfremdung – in Wortmaterial, Syntax und Interpunktion wider. Dieser kreative Umgang mit Sprache, die für Unaussprechliches Worte zu finden sucht, kann gerade für den fortgeschrittenen Französischunterricht neue Wege eröffnen.

Ausführliche Inhaltsangabe

Die Geschichte von Gueules wird uns aus der Perspektive von Georges de Blanchemarie erzählt – einem Mann von bäuerlicher Herkunft aus dem tiefsten Jura, einem »gars un peu simplet« (14), wie er sich selbst bezeichnet. Wir erfahren, wie Georges und seine Kompagnons voller Elan in den Ersten Weltkrieg ziehen, wie sie sich dann, verwundet und im Gesicht entstellt, im asile erholen, wie sie auf Gedenkveranstaltungen der Außenwelt präsentiert werden, und wie sie letztlich versuchen, nach ihrer Genesung ihren Platz in der Gesellschaft wiederzufinden.
So erfahren wir beispielsweise von Georges’ Bruder Charles, mit dem er wegen des elterlichen Erbes im Clinch liegt, und seinem Vater Michel, der als Vorletzter auf dem Schlachtfeld fällt, vom jungen Albert, den alle nur Albert l’Enfant nennen, vom Deutschen Max Strücklein, den sie als Franzosen ausgeben und so vor dem Tod bewahren, von Gabriel Malange, der sich als Dichter versucht – und von vielen mehr.
Über all diese Männer wacht die Krankenschwester Ingrid, die sich mit Haut und Haar deren Pflege verschrieben hat und die Heilungsprozesse akribisch mit einem Fotoapparat dokumentiert. Georges berichtet uns nicht nur von der erotischen Anziehung zwischen ihr und so manchem Soldaten, sondern auch von seiner eigenen Affäre mit Jean Dufour – trotz aller Wunden und allem Leid haben auch Liebe und Begehren ihren Platz im asile.
Regelmäßig jedoch müssen die versehrten Soldaten den Schutzraum verlassen, den das Krankenhaus ohne Spiegel ihnen bietet. Bei Gedenkveranstaltungen in Paris werden sie von einem abstrakt bleibenden comité wie Zirkustiere zur Schau gestellt. Anfangs werden ihre Wunden als Symbol von Heldentum stilisiert, doch mit dem Ausbruch neuer Kriege werden ihre Entstellungen – und damit die in ihren Körper eingeschriebenen Spuren der Grausamkeit des Krieges – durch Auszeichnungen, Medaillen und Pflaster vor den Blicken anderer verborgen. Denn wenn eine Nation versucht, sich neu aufzubauen, sind die vom Krieg versehrten Körper der gueules nur ein Störfaktor.
Während manche Soldaten es schaffen, nach ihrer Genesung eine Familie zu gründen, verfallen andere dem Wahnsinn. Georges de Blanchemarie jedenfalls kann in Frankreich keinen Frieden mehr finden. Seine Geschichte endet in New York:

»[J’ai] fini devant la statue de la Liberté – les yeux tournés vers l’eau – la terre, je supportais plus – les pâturages, les fromages, les barbelés, les vaches, les tranchées, c’était fini – mon eau à moi me malmenait à la mer – la Farance, elle était plus pour moi – moi j’étais côté bateaux maintenant – ceux qui vont au large…«

(Gueules, 120)

Historischer Hintergrund

Am 28. Juni 1919 versammelten sich die Teilnehmer der Pariser Friedenskonferenz, um den Vertrag von Versailles zu unterzeichnen, der offiziell das Ende des Ersten Weltkriegs markiert. In der spektakulären Umgebung des Spiegelsaals gingen die Delegierten auf den Tisch zu, an dem das Dokument ausgestellt worden war. Bevor sie ihn jedoch erreichten, mussten sie an fünf französischen Soldaten vorbei. Diese Soldaten, auf Einladung von Georges Clemenceau, hatten rein repräsentative Funktionen: Sie waren durch den Krieg entstellt worden, und diese Entstellung wurde nun theatralisch inszeniert.

La délégation des cinq gueules cassées
à Versailles

Als »walking reminders of war« (Gehrhardt 2015, 21) hatten die gueules cassées des Ersten Weltkriegs, wie sich die entstellten Soldaten selbst nannten, jedoch einen schweren Stand in der Gesellschaft. Diese befand sich im konstanten Dilemma zwischen der moralischen Pflicht, (sich) an den Krieg zu erinnern, und dem sehnlichen Wunsch, alles zu vergessen. In der Zwischenkriegszeit hatte dies unmittelbare Folgen auf ihre finanzielle Entschädigung, die wesentlich geringer als die anderer Menschen mit Behinderung ausfiel. Mit dem Ziel, dieser Ungerechtigkeit entgegenzuwirken, gründeten Bienaimé Jourdain und Albert Jugon zusammen mit ungefähr 40 weiteren gesichtsversehrten Soldaten im Jahre 1921 die Union des Blessés de la Face. Diese Vereinigung setzt sich noch heute für vom Krieg versehrte Soldaten ein (L’Union des Blessés de la Face et de la Tête, zuletzt aufgerufen am 15.09.2024).

Entstehungsbedingungen von Gueules und Textausgaben

»Les années passant, il m’a paru indispensable de faire sortir ces photos des tiroirs de ma famille paternelle, où elles étaient bien gardées, comme clandestins, en exil.«

Françoise Hoffmann (Nachwort von Gueules 2015, 126)

Die Künstlerin Françoise Hoffmann hat im Nachlass ihres Großvaters, der als gebürtiger Elsässer im Ersten Weltkrieg für Deutschland an der Front kämpfte, Bilder gefunden. Diese zeigen ihn und seine Mitsoldaten, die sich alle in einem Krankenhaus bei Dresden von ihren Gesichtsversehrungen erholen. Aus dem Wunsch heraus, die Fotografien einem größeren Publikum zugänglich zu machen, wendet sie sich an den Schriftsteller Andréas Becker. Während eines Gesprächs beim Mittagessen war die Idee für Gueules geboren.

Die 2015 erschienene version luxe enthält im Text verstreut nicht nur die originalen Fotografien, sondern auch Skizzen des Autors. In der zweiten Auflage aus dem Jahr 2020 werden nur noch die Fotografien abgedruckt, allerdings weniger prominent, unter Zuordnung zu den einzelnen Kapiteln, in einen Anhang versetzt. Die Arbeit mit der zweiten Ausgabe ermöglicht somit die gezielte Konfrontation mit dem Bildmaterial oder die alleinige Auseinandersetzung mit dem Text.

Didaktische Überlegungen

Im April 2018 organisierte das Collège Nelson Mandela d’Hérouville-Saint-Clair eine Begegnung mit Andréas Becker, die im Almanach du Tastevin dokumentiert ist. Die Motivation dahinter sei der Wunsch gewesen, den Schüler:innen im Alter von 14 bis 15 Jahren, die oftmals für Wortwahl, Syntax und Stil Kritik erhielten, einen kreativen Freiraum und spielerischen Umgang mit Sprache zu ermöglichen. Die ersten Reaktionen auf die Skizzen, die Fotografien und den Text seien von Mitgefühl geprägt gewesen – und von der Neugier auf den Autor. Im Rahmen dieser Begegnung wurden nicht nur Leseeindrücke, sondern auch kreative Verarbeitungen des Textes durch Schüler:innen festgehalten, die bezeugen, dass eine Thematisierung von Gueules im Schulunterricht nicht nur möglich, sondern sehr fruchtbar sein kann.

Hier einige Beispiele:

Farah Manta Hidar
»Gueules : Ce livre est écrit de façon oralisée et cette façon d’écrire me fait rappeler mon écriture ; en regardant les mots je trouve ça intelligent de composer un mot avec plusieurs mots. Chaque fois où j’entends ces mots dans ma tête je réfléchis comment les mots ont été composés et ma façon de les composer. C’est incroyensible mais il y a beaucoup des sentiments cachés derrière chaque personnage et chaque texte, les phrases sont très fortes, touchantes, on peut pas être dans la peau de ces personnages mais moi en écoutant ce livre ça me fait rappeler des souvenirs forts.
Les personnages de chaque texte ont été touchés par le noir, l’obscurité de cette vie.
Il y a beaucoup de répétitions et cela rend le texte original, fort.
Gueules !« (103)

Faras Kommentar lässt auf eine intensive Auseinandersetzung mit der sprachlichen Gestaltung des Textes schließen. Indem sie dem einzelnen Wort große Aufmerksamkeit schenkt, reflektiert sie die Art und Weise, wie Neologismen geschaffen werden und beobachtet das Stilmittel der Wiederholung als besonderes Merkmal des Textes.
Die ästhetischen Gestaltungsverfahren des Textes bringt sie mit dessen Wirkung in Verbindung. Fara gelingt es, das Gelesene mit ihrem Vorwissen zu verknüpfen und eigene Assoziationen zuzulassen.
Zudem zeigt sich im Neologismus »incroyensible«, dass der Text Faras eigene Kreativität im Umgang mit Sprache anregt.

Lewin Mantua
»Lonze deumille ouite j’dessiner une mine quiressemblait à mamiene damès pensé. Loitié dvisage moignonté àcause de cette mine afront. Le bracès en deux acolonel puilunun autodos.
Pourça que j’rejoins l’résistance.« (105)

Lewins kurzer Text zeigt auf, welches kreative Potenzial in Beckers Text liegt. Nachdem er wiederkehrende sprachliche Verfahren erkannt hat, produziert er einen eigenen Text im Stile Beckers, der sich auch im selben thematischen Rahmen bewegt. Zu diesen Verfahren gehören zum Beispiel das Auslassen von Apostrophen, das Zusammenschreiben eigentlich getrennter Wörter und der umgangssprachliche Charakter des Textes.

Mathilde Asselin
»Je trouve particulièrement bien et surtout exceptionnel, c’est vrai je n’avais jamais entendu, écouté ou lu quelque chose d’aussi beau, une pratique si complexe et en même temps si simple. Quand j’ai écouté ce texte, j’ai d’abord cherché à comprendre cette façon d’écrire, mais j’ai ensuite compris que juste écouter et imaginer permettait de comprendre. Cette forme d’écriture est certes particulière même très particulière et c’est ce qui en fait sa beauté.« (107)

Mathildes Kommentar thematisiert ihren Verstehensprozess. Für sie liegt der Schlüssel weniger im kognitiven Nachvollzug des Textes und seiner sprachlichen Verfahren, als vielmehr im ästhetisch-emotionalen Sich-Einlassen.

Aude Marie

(108)

 

 

 

 

 

 

 

Audes Beitrag besteht in der Zeichnung eines Gesichts und stellt somit einen produktiven Umgang mit dem Text dar, indem sie ihn in ein anderes Medium umwandelt. Die enge Verbindung von Gueules mit dem Medium des Bildes, sei es in Form von Fotografien oder Skizzen, legt eine solche kreative Arbeit mit dem Text nahe.

Die Lektüre Gueules im fremdsprachlichen Literaturunterricht birgt Potenzial für:

  • ästhetische Erfahrungen mit einem sprachlich anspruchsvollen Text: körperliche Versehrung in Sprache und Textkörper spüren, Bedeutung durch Klang und emotionales Sich-Einlassen erfahren, weniger durch kognitives Nachvollziehen
  • close reading: Beschäftigung mit dem einzelnen Wort, Erfassen und Bewerten der ästhetischen Gestaltung des Textes
  • In-Bezug-Setzen des Textes zum eigenen Vorwissen, zur eigenen Lebenswelt und zu eigenen Sichtweisen
  • Zugang zur Wirkung der sprachlichen Form und Verbalisieren des eigenen Leseeindrucks
  • handlungs- und produktionsorientierten Unterricht: kreatives Schreiben, spielerischer Umgang mit Sprache, Umwandlung des Textes in andere Medien
  • die Sensibilisierung für die Ausdruckspotenziale unterschiedlicher Medien (Literatur/Text, Fotografie, Skizze)
  • das Kennenlernen der Metapher vom »Text als Körper« – eine der zentralen Denkfiguren des abendländischen Kultur- und Literaturraums

WEITERFÜHRENDES MATERIAL

1. Ausschnitt aus einer Lesung

Gelesen von Pascal Cottin im Jahr 2015:

Dieser Ausschnitt ließe sich gut als Erstkontakt mit dem Text verbinden. Durch das alleinige Hören des Textes kann die sinnliche Wahrnehmung auf den Klang der Sprache gelenkt werden, ohne einen Anspruch an das kognitive Verstehen des Textes zu stellen.

2. »Andréas Becker, Gueules« im Podcast Entre les lignes (5. August 2015)

https://www.rts.ch/audio-podcast/2015/audio/andreas-becker-gueules-25392294.html

Das Interview bietet einen guten Einstieg in Beckers Arbeitsweise und kann der Lehrkraft bei der Einarbeitung in das Thema eine Hilfestellung sein.

Vorschlag für einen Lektüreausschnitt

Beim folgenden Textausschnitt handelt es sich um die Beschreibung der Verwundung des Ich-Erzählers und eine behelfsmäßige Übersetzung, die ich selbst angefertigt habe. Die verfremdeten Wörter, in denen sich meist noch die ursprünglichen Wörter wiederfinden lassen, spiegeln sehr gut das durch chirurgische Eingriffe wiederhergestellte Gesicht wieder, in dem sich das ursprüngliche Gesicht mit dem versehrten und anschließenden reparierten Gesicht zu einem neuen Gesicht vermischt.

»Le front ebloîtissé, concassé le miennez, […] soulevé monangle de mabouchure, lentilleries aux abois, salade de viande hachée je fus à linstantmême – de devant j’étais comme de derrière le cochon…
[…]
La bouche de l’intérieur, j‘vousldispas, ça se mélangeait en poussière de dents – broyagerie de maxilaires aux mandibules – cavité buccale mon cul, broyage d’incisives entrées comme dans du vif aux prémolaires – trente-deux moignons, carcasses éventrées, langue défigurée, balbutages affalubalés, explosatés, déminés, mots effrantés – sang coagulé, salive à survie…« (Gueules, 13-15) »Die Stirn zusammengewoben, meine Nase zerstoßen, die Ecke meines Mundes angehoben, die Linsen in äußerster Bedrängnis, Hackfleischsalat war ich sofort – von vorne war ich wie von hinten, ein Schwein…. […]

Der Mund von innen, ich sag’s euch nicht, das vermischte sich mit dem Staub der Zähne – Zerkleinerung der Kieferknochen in den Mundwerkzeugen – die Mundhöhle, scheiß drauf, Zerkleinerung der Schneidezähne, eingetreten mitten in die vorderen Backenzähne – zweiunddreißig Stummel, aufgeschlitzte Gerippe, entstellte Zunge, ausgedachtes, explodiertes, entmintes Gestammel, dreiste Wörter – geronnenes Blut, Speichel zum Überleben…« (provisorische Übersetzung IM)

Mögliche Arbeitsaufträge:

• Lisez un passage de Gueules à voix haute. Concentrez-vous sur le rythme et le son des mots. Ensuite, écrivez un court paragraphe sur les émotions et les sensations que vous avez ressenties en lisant ce passage. Partagez vos impressions avec vos camarades de classe.
Alternative: Lis le texte à voix haute à ton/ta partenaire qui a les yeux fermés. Puis, changez de rôle. Qu’est-ce que vous avec ressenti ?
• Dans ce texte, le narrateur décrit son visage. Analysez cette description mot par mot. Quels mots reconnaissez-vous dans les néologismes ? Comment la syntaxe peut-elle être caractérisée ? Expliquez comment ces éléments contribuent à l’effet global du passage.
• Le narrateur parle de sa »langue défigurée«. Quel double sens peut avoir le mot »langue« ? Comment cela peut-il être interprété dans le passage en question ?
• Créez une œuvre visuelle (dessin, photographie, collage) qui capture l’essence de ce passage. Présentez votre œuvre et expliquez comment elle est liée au texte.
• Comment est-ce que le style du passage (vocabulaire, syntaxe etc.) reflète le visage du narrateur ?

Bibliographie

Le Collectif des Éditions d’en bas (Hg.), L’Almanach du Tastevin, Lausanne: Édition d’en bas 2019.

Gehrhardt, Marjorie: The Men with Broken Faces: „Gueules Cassées“ of the First World War, Oxford [u.a.]: Peter Lang 2015.

L’Union des Blessés de la Face et de la Tête, „Les fondateurs“, https://www.gueules-cassees.asso.fr/les-fondateurs-_r_7.html, [aufgerufen am 22.07.2024].

Vischer, Mathilde: „L’œuvre d’Andréas Becker, ou la langue ‚traduite‘“, in Esa Hartmann/Patrick Hersant (Hg.): Au miroir de la traduction: avant-texte, intratexte, paratexte, Paris: Editions des Archives contemporaines 2019, 155-164.

 

#LiterarischesLernen #Jugendbücher #Textmedien #ErzählendeLiteratur

La chanson »Ciao« de Clémence Savelli – Ästhetische Erfahrung und Umsetzung im Französischunterricht

Julia Baldauf

Möglichkeit einer ästhetischen Erfahrung durch Musik

Das Chanson an sich ist eine »création individuelle«, eine ganz »eigenständige und einmalige Schöpfung«, die »in zweiter Instanz […] Breitenwirksamkeit« erfährt und deswegen »als ›erneuertes Genre mit ästhetischem Anspruch‹« gesehen werden kann (Mathis-Moser 2016, 551-553). Da es sich erst in der Performanz vollendet, betont es die Bedeutung von Körperlichkeit, Gestik und Stimme als semantischem Medium und regt die Sinne der Zuhörer:innen auf vielfältige Art und Weise an (vgl. ebd., 546). Diese vielfältige Anregung der Zuhörenden ist jedoch nicht nur typisch für das Chanson, sondern viel mehr generell für Musik. Musik kann Empfindungen, Stimmungen und Emotionen auslösen und den Menschen im Innersten berühren (vgl. Hesse 2003, 8; Koelsch 2014, 155). Diese »Einwirkung von Klängen auf Psyche und Körper des Menschen bildet eine Urerfahrung, die […] jeder einzelne an sich selbst erfahren kann« (Hesse 2003, 3). So lenkt Kunst und in besonderem Maße die Musik »einen wesentlichen Teil der emotionalen Kräfte des Menschen in die Welt der Ästhetik« (ebd., 171), weshalb die Musik »als ästhetische Kunstform« gilt (Herzfeld-Schild 2020, 11) Das Chanson, das sich erst in der Performanz gänzlich entfaltet, ist ein Vertreter von Darbietungsereignissen, die Kunsterfahrungen auslösen können. Das bedeutet, dass Kunstwerke nicht nur wahrgenommen, sondern erfahren werden – »daß sie also unserer sinnlichen und seelischen Disposition zum Ereignis zu werden mögen« (Seel 2004, 76). Voraussetzung hierfür ist jedoch ein ruhiges Verweilen für einen Augenblick des Lebens, um Aufmerksamkeit für den einen Moment zu haben, um sich auf die sinnliche Vergegenwärtigung von Situationen einzulassen und eine Wahrnehmung wirken zu lassen. Wenn dieser Augenblick gegeben ist, kann ein Moment nicht nur wahrgenommen, sondern am eigenen Leib erlebt und eine ästhetische Erfahrung gemacht werden, die uns auf allen Ebenen unseres Seins ergreift (ebd., 74-77). Walter Benjamin beschreibt diese Ganzheitlichkeit von solchen Erfahrungsmomenten mit den Worten »Seele, Auge und Hand« (Benjamin 1936, 464).

Als Vater der Ästhetischen Erfahrung gilt Theodor W. Adorno, da er mit seiner Ästhetischen Theorie zahlreiche Diskurse ab den 1970er Jahren prägte und zudem »zu der Ästhetik des 20. Jahrhunderts [avancierte]« (vgl. Endres et al. 2021, VII). Für ihn ist jedes Kunstwerk ein Augenblick und trägt den »Charakter des Unmittelbaren«, einen »Moment des Bruches in sich« (Adorno 1951, 53) und kann somit zu einer ästhetischen Erfahrung werden. Eine ästhetische Erfahrung greift jedoch erst dann, wenn das Kunstwerk auch verstanden wird; somit reicht eine bloße Anschauung nicht aus, Kunstwerke müssen vielmehr auch zusätzlich gedacht (vgl. ebd., 50 f.) und damit geistig nachvollzogen werden. So offenbart sich die Ästhetik im künstlerischen Werk durch das »Verhältnis des Subjekts zur Objektivität, des Einzelnen zur Gesellschaft« (ebd., 54), wenn »Mauern der Individualität« (ebd., 60) durchschlagen werden. Der Gehalt eines Kunstwerkes ist folglich nicht nur der Ausdruck individueller Regungen und Erfahrungen, sondern wird erst dann künstlerisch und ästhetisch geformt, wenn Anteil an der Allgemeinheit gewonnen wird (vgl. ebd., 50). So nimmt Kunst nach Adorno eine besondere Stellung in der Gesellschaft ein und ist »sowohl autonom als auch fait social« (Bertram 2022, 45), da sie einerseits für sich steht, aber andererseits das Resultat gesellschaftlicher Entwicklungen ist. Kunst ist folglich eine Art Spiegel der Gesellschaft und spricht für sich und ohne zu verbergen (vgl. Adorno 1951, 51). Kunstwerke können somit durch das Aufgreifen von Antagonismen der Gesellschaft einen wesentlichen Beitrag zur Gesellschaftskritik leisten (vgl. Bertram 2022, 48 und 57). Im Sinne Adornos kann Kunst daher »als soziales Faktum« verstanden werden (Brinkemper 2020, 2).

Ein solches ›soziales Faktum‹ ist auch Savellis Ciao. In seiner durchgestalteten und anspruchsvollen Ästhetik ermöglicht es ihr Chanson, das Thema der (erzwungenen) Migration neu zu denken. Inhalt und Form sind eng aufeinander bezogen und stellen sich gegenseitig in ein neues Licht bzw. in neue Klänge, Rhythmen, Töne. Tägliche Nachrichtenmeldungen berichten über Flüchtlingsströme und Migration, Ciao nimmt dieses Thema auf und fungiert einerseits als ein Spiegel für diese gesellschaftlich virulente Problematik. Andererseits spricht es in diesem Moment nur für sich und lässt dadurch den Raum offen für Interpretation, regt durch seine Ästhetisierungen sozialer Inhalte zum Nach- und Neudenken an. Es macht ein Thema, das alle unterschiedlich betrifft, sinnlich wie kognitiv erlebbar und dadurch kann ästhetische Erfahrung beim Anhören des Werks stattfinden. Die Musik erreicht die Zuhörenden auf eine individuelle Art und Weise und kann ihren Klang und ihre Wirkweise ebenso individuell entfalten. So spricht sie klar und zugleich verborgen zu ihren Zuhörer:innen, klingt in deren Köpfen weiter und formt sich potenziell zu neuen Klängen und Gedanken um – was in einer freien Übertragung dem Schöpfungsakt von Musik selbst entsprechen kann.

Überlegungen zur didaktischen Umsetzung im Französischunterricht

Ästhetische Erfahrung – Der Begriff klingt abstrakter, als er es vermutlich ist. Eine ästhetische Erfahrung ist immer und überall möglich. Für den einen ist es ein schöner Sonnenuntergang, für die andere ein rauschendes Fest und beim nächsten Mal eine künstlerische Inszenierung (vgl. Seel 2004, 73-81). Eine ästhetische Erfahrung ist folglich uns allen zugänglich und kann als gelebte sowie gemeinschaftlich thematisierte demnach auch in die Schule Einzug finden. So wären mögliche Beispielfragen in der Lektürearbeit: Welche Stelle hat dich besonders angesprochen?, Welche Stelle fandest du schön oder hat dich überrascht? oder Welcher Moment ist dir in Erinnerung geblieben?, um sich der Bedeutung einer ästhetischen Erfahrung zu nähern. In höheren Jahrgangsstufen könnte man daraufhin auch in eine tiefere Analyse einsteigen.

So bieten neben altbewährter Lektürearbeit auch Chansons die Möglichkeit für eine ästhetische Erfahrung im Unterrichtsgeschehen. Chansons sind gekennzeichnet von einer engen Verbindung von Text und Musik sowie von ästhetischen Gestaltungsmitteln und leisten einen Beitrag zur kulturellen Bildung, weshalb sie sich besonders eignen. Da Musik ein gegenwärtiger Bereich unserer Alltagskultur ist, darf außerdem ein erhöhtes Interesse der Schüler:innen durch den Gegenwartsbezug erhofft werden. Durch Musik können zudem positive Emotionen ausgelöst, zur Entspannung beigetragen, Inhalte transportiert, Sprache hörbar gemacht und das Erregungsniveau erhöht werden (vgl. Nieweler 2017, 224-226). Die Arbeit mit Chansons ist daher ein beliebter Unterrichtsgegenstand im Französischunterricht und darüber hinaus im Oberstufen-Lehrplan an Gymnasien in Bayern verankert (vgl. ISB 2024).

Mögliche Unterrichtseinheit zum Chanson Ciao von Clémence Savelli

 Das Chanson Ciao greift thematisch das Thema der Migration auf. Diesem begegnet man im Französischunterricht immer wieder, bspw. durch den ›Jungle de Calais‹, bei den Maghreb-Staaten oder aktuellen politischen Themen. Im Allgemeinen empfiehlt sich eine Orientierung an dem Dreischritt der activités avant l’écoute, pendant l’écoute und après l’écoute. So sollte vor einem Anhören des Musikstücks das Thema Migration und Flüchtlinge bereits in vorherigen Unterrichtsstunden besprochen worden sein, um a) die Thematik im Allgemeinen zu kennen und zu verstehen und b) Vokabeln vorentlastet zu haben. Während es normalerweise bei Musikstücken abzuwägen gilt, zu welchem Zeitpunkt der Text gezeigt wird, so bietet es sich in dieser Unterrichtseinheit an, den Text bereits vor dem Anhören an die Klasse auszuteilen, jedoch in einer gekürzten Form, sodass es wie ein Gedicht aussieht. Die Klasse erarbeitet somit zuerst den Text mit seinen Inhalten, erste Thesen und Interpretationen werden zugelassen. Daraufhin erfolgt der Abschnitt zum Chanson selbst.

Tu erres le long des quais
Le long des villes
De cœurs en coeurs
Tu essaies de t’enfuir
Et tu traînes toujours la même histoire

Tu as marché sans t’arrêter
Loin de ta vie
Loin du passé
Qui te poursuit
Et tu avances seul dans le soir

Les jours précaires, les rêves défaits
Toutes ces misères, ces cris glacés
Sont derrière toi
Ce soir t’y vas

Mes amis Ciao ciao
Mes projets Ciao ciao
Mon pays Ciao ciao
Ce soir je pars
Les jours gris Ciao ciao
Oh mon frère Ciao ciao
Mes amours ciao ciao
Vers mon histoire

Begonnen wird hier mit einer Gedankenreise: Die Schüler:innen sollen es sich auf ihrem Stuhl bequem machen und die Augen schließen. Zur Unterstützung empfiehlt sich das Abspielen von leiser, meditativer Musik. Hierfür wird so viel Zeit hergenommen, bis die Klasse wirklich zur Ruhe kommt und für einen Moment im Moment ankommt. Nun spricht die Lehrkraft in einer etwas leiseren, sehr ruhigen Stimme zu den Schüler:innen, dass sie dem eben gelesenen Text in einem Lied begegnen werden. Sie sollen die Augen geschlossen halten und einfach mal nur hinhören, sich auf die Musik einlassen. Sie haben ›lediglich‹ die Aufgabe, sich zu überlegen, inwiefern die Musik den Text anders zum Ausdruck bringt und was das Musikstück mit ihnen macht, wie es auf sie wirkt. Da der Text bereits besprochen wurde, haben die Schüler:innen somit die Kapazitäten für diese erweiterte Höraufgabe. Am Ende des Chansons empfiehlt es sich, nicht direkt weiterzureden, sondern einen Moment des Nachhörens zu ermöglichen und die Schüler:innen erst dann zurück ins Plenum zu holen. Bei der folgenden activité après l’écoute bleiben die Schüler:innen noch kurz in Einzelarbeit und notieren ihre Gedanken zu den nochmals gezeigten Fragen, die direkt vor dem Anhören genannt wurden. Außerdem empfiehlt sich das Anfertigen von Notizen zum Musikstil, zur Melodie und zum Rhythmus und im Text nach Wörtern und Formulierungen suchen, die diese Gefühle ausdrücken bzw. untermalen, um diese Erkenntnisse festzuhalten. Zur Besprechung dieser Notizen kann auf die Soziogramm-Methode zurückgegriffen. Die Schüler:innen dürfen sich hier frei im Raum bewegen (was sich besonders nach der Phase ruhigen Zuhörens empfiehlt). Vor allem kann der Eindruck und das Empfinden aller Schüler:innen erfasst werden, da sie sich entsprechend im Raum positionieren.

Die Unterrichtsstunde sensibilisiert die Schüler:innen nicht nur für die Themen Migration und Flucht, sondern auch für die Aufarbeitung gesellschaftlicher Probleme durch Kunst und individuelle ästhetische Erfahrung. Durch das Aufbrechen klassischer didaktischer Muster können sowohl Thematik als auch die ästhetische Erfahrung nachwirken, was zur intensiveren Beschäftigung des Einzelnen mit dem Gelernten führt.

 

Literatur

Adorno, Theodor W. (1951): »Rede über Lyrik und Gesellschaft«, in: Tiedemann, Rolf (Hg.): Theodor W. Adorno: Notizen zur Literatur. Gesammelte Schriften. Band II, Frankfurt a. Main: Suhrkamp 1974, 48–68.

Adorno, Theodor W. (1956/57): »Fragment über Musik und Sprache«, in: Knaus, Jakob (Hg.): Sprache, Dichtung, Musik: Texte zu ihrem gegenseitigen Verständnis von Richard Wagner bis Theodor W. Adorno, Tübingen: Max Niemeyer Verlag 1973, 71–75.

Benjamin, Walter (1936): »Der Erzähler. Betrachtungen zum Werk Nikolai Lesskows«, in: Rolf Tiedemann (Hg.): Benjamin, Walter: Gesammelte Schriften, Frankfurt a. Main: Suhrkamp 1974–1992, 438–465.

Bertram, Georg W.: »Adornos Ästhetische Theorie und die Frage der gesellschaftlichen Wirksamkeit von Kunst«, in: Eusterschulte, Birgit/ Krüger, Christian (Hg.): Involvierte Autonomie. Künstlerische Praxis zwischen Engagement und Eigenlogik, Bielefeld: transcript 2022, 45–60.

Brinkemper, Peter: »Adorno, Theodor W.: Ästhetische Theorie«, in: Arnold, H.L. (Hg.): Kindlers Literatur Lexikon (KLL), Stuttgart: J. B. Metzler 2020.

Endres, Martin/ Pichler, Axel/ Zittel, Claus: Theodor W. Adorno. Schein – Form – Subjekt – Prozeßcharakter – Kunstwerk. Textkritische Edition der letzten bekannten Überarbeitung des III. Kapitels der >Kapitel-Ästhetik<. Band 1, Berlin/ Boston: De Gruyter 2021.

Herzfeld-Schild, Marie Louise: Musik und Emotionen. Kulturhistorische Perspektiven, Stuttgart: J. B. Metzler 2020.

Hesse, Horst-Peter: Musik und Emotion. Wissenschaftliche Grundlagen des Musik-Erlebens. Wien: Springer 2003.

ISB (= Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München) (Hg.) (2024): »LehrplanPLUS Bayern. Gymnasium. Fachlehrplan Französisch 12/13 (grundlegendes Anforderungsniveau)« [https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachlehrplan/gymnasium/12/franzoesisch/grundlegend-1-2-3 (letzter Zugriff: 19.03.2024)], o.S.

Koelsch, Stefan: »Musik, Emotion und Gehirn«, in: Edler, Markus/ Gebauer, Gunter (Hg.): Sprachen der Emotion. Frankfurt/ New York: Campus 2014, 155–171.

Mathis-Moser, Ursula: »Das (französische) Chanson: Eine Mischgattung par excellence«, in: Gess, Nicola/ Honold, Alexander (Hg.): Handbuch Literatur & Musik, Berlin/ Boston: De Gruyter 2016.

Nieweler, Andreas: Fachdidaktik Französisch. Das Handbuch für Theorie und Praxis. Stuttgart: Klett Verlag 2017.

Savelli, Clémence: »Ciao« [https://www.youtube.com/watch?v=GgAOO7hnJ7Q (letzter Zugriff: 10.01.2024)], o.S.

Seel, Martin: »Über die Reichweite ästhetischer Erfahrung – Fünf Thesen«, in: Mattenklott, Gert (Hg.): Ästhetische Erfahrung im Zeichen der Entgrenzung der Künste: epistemische, ästhetische und religiöse Formen von Erfahrung im Vergleich, Sonderheft der Zeitschrift für Ästhetik und Allgemeine Kunstwissenschaft, Hamburg: Meiner 2004, 73–81.

 

Beitragsbild: Flucht, Kasra Alavi (2009), https://www.eastsidegalleryausstellung.de/kunstwerke/alavi-flucht/

#LiterarischesLernen #Lyrik&Lyrics

 

Ce soir je pars – La chanson »Ciao« de Clémence Savelli (2016)

Julia Baldauf

»Une femme qui chante, qui semble avoir développé avec le public une relation quasi-fusionnelle sur scène,comme on en voit rarement dans la chanson«

Culture et Chanson, 2016

»Dans la génération montante, Clémence Savelli est une des artistes les plus importantes, parmi celles qui ont le plus de choses à dire, héritière qu’elle est de dames comme Sylvestre et Solleville, Bernard et Pestel, Bihl et Clarika. De celles qui ne chantent pas que pour se distraire, que pour passer le temps… «

NosEnchanteurs, 2016

 

Dauer: 3:31 min

Themen: Flüchtlinge und (erzwungene) Migration | Bewältigung alltäglicher Nachrichten | Abschied und Erinnerungen | Zusammenspiel von Wort und Musik | Chanson

 

»Ende 2021 waren nach Angaben des Flüchtlingshilfswerks UNHCR 89,3 Millionen Menschen auf der Flucht. Die Zahl der Menschen, die weltweit vor Kriegen, Konflikten, Verfolgung und Menschenrechtsverletzungen fliehen müssen, war noch nie so hoch wie heute.« (Statistisches Bundesamt 2024, o.S.)

»Am Montag waren es 2600 Flüchtlinge, die im Mittelmeer aus Seenot gerettet wurden. Am Dienstag waren es weitere 3000 Menschen.« (Spiegel Ausland 26.05.2016)

»Flüchtlinge auf Lampedusa: Lager ist maßlos überfüllt.« (Spiegel Ausland 16.09.2023)

Die Schlagzeilen lauten seit Jahren ähnlich. Europa ist das Ziel Hunderttausender Asylsuchender und Migrant:innen, allein im Jahr 2015 erreichten über eine Million Menschen Europa mit der Hoffnung auf ein besseres Leben durch Flucht. Doch die Willkommenskultur geht zurück, Europa schützt seine Außengrenzen immer mehr. Die Folge sind humanitäre Notlagen und eine Vielzahl an Todesfällen bedingt durch die Flucht nach Europa, vor allem über den Seeweg (Hajaj/Reitano 2016, 1-10; Ghosh 2023, 12 und 105-114; Bassi/Souiah 2019, 9 f.; Paiano 2020, 49 f.; Bade 2017, 97).

Die Gefahr, beim Lesen obiger Schlagzeilen immer weiter abzustumpfen, ist groß. So erschreckend die Meldungen sind, sie werden fast schon ›normal‹. So ›normal‹, dass man eine natürliche Distanz zu der medialen Berichterstattung aufbaut und das, obwohl den betroffenen Menschen ihr in der UN-Menschrechtskonvention verankertes »Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit der Person« (Art. 3 der UN-Menschenrechte) genommen wird. Woher kommt diese Abstumpfung? Eine mögliche Antwort wäre, dass sie eine Folge automatisierter Wahrnehmung ist. Umso wichtiger ist es, gesellschaftlich wichtige Themen immer wieder auf eine neue Art und Weise zu beleuchten. Kunst hat diese Möglichkeit – unsere potenziell automatisierte Betrachtung aufzubrechen und bedeutende Ereignisse in einem anderen, vielleicht sogar neuen Licht erscheinen zu lassen. Schafft sie dieses Aufbrechen, kann ein Moment von etwas Neuem entstehen und erlebt werden. Eine Möglichkeit hierfür sind Musikstücke, welche durch ihr Zusammenspiel von Wort und Musik verschiedene Sinne anregen und dadurch eine tiefgehende und ästhetische Erfahrung ermöglichen können.

Clémence Savelli ist eine französische Chanson-Sängerin und -Komponistin, die nicht nur um des Musikwillens komponiert, sondern um aktuelle Geschehnisse und das Leben zu verarbeiten: »La chanson qu’elle pratique aime à se mêler des événements de ce monde, de l’actualité, de comment nous vivons, de comment c’est difficile« (NosEnchanteurs 2016, o.S.). Als Reaktion auf die Flüchtlingskrise 2015 hat sie daher das Chanson Ciao komponiert, welches 2016 mit ihrem Album Le cœur comme une bombe veröffentlicht wurde.

 Das Chanson – ein besonderes Zusammenspiel von Text und Tönen

Inhalt und Form des Musikstückes

Clémence Savelli verarbeitet in ihrem Chanson Ciao das wieder neu aufgekommene Thema der (erzwungenen) Migration in Reaktion auf die Flüchtlingswelle 2015. Das Besondere an einem Chanson ist, dass es nicht eine Art »Musikalisierung von Literatur« wie beispielsweise in der Programmmusik ist, sondern dass »Text und Musik unmittelbar miteinander verb[u]nden« sind (Mathis-Moser 2016, 546). Das Chanson ist aber nicht nur bimedial, sondern bedarf eines Hörerlebnisses und der darauf unvermeidlich folgenden Interpretation. Nach Mathis-Moser spannt sich hier ein triadisches Modell auf, sodass »Text, Musik und Interpretation als die das Chanson konstituierenden Elemente« (ebd.) gelten, wobei diese Komponenten unterschiedliche Akzentuierungen erfahren können. Bedingt durch die für das Chanson notwendige Interpretation vermittelt es zwischen Individuum und Gesellschaft, es »filtert also gesellschaftliche Erfahrung und bedient individuelle wie kollektive Bedürfnisse« (ebd., 554).

Das Chanson wurde vor allem seit den 1960er Jahren „»musikalisch aufgemischt« (Mathis-Moser 2016, 548) durch vielfältige Pop- und Rockeinflüsse bis hin zu Sample-Techniken des Rap. Savelli bezieht sich mit Ciao auf den ursprünglicheren Chansonklang aus der Zeit von Saint-Germain-des-Prés in Paris in den 1940er Jahren, der Blütezeit des französischen Chansons. Typisch für diese Zeit sind simple Gitarren- oder Klavierbegleitungen (vgl. ebd., 562) – im Falle von Ciao besteht die instrumentale Besetzung aus Gesang, Klavier und Akkordeon. Für eine genauere Betrachtung dieses Chansons ist es sinnvoll, die Textverfahren und die Musikebene getrennt voneinander zu betrachten – auch wenn eine isolierte Analyse lediglich heuristischen Wert hat, da Musik und Gestalt untrennbar miteinander verbunden sind.

Ciao weist viele der typischen Textverfahren eines Chansons auf: Die strophische Gliederung lenkt die Zuhörer:innen durch das Werk. Der Refrain des Chansons ist hierbei ein »Ort semantischer Verdichtung mit stark assoziativer Komponente« (Mathis-Moser 2016, 556). Beim Chanson-Verse wird im Gegensatz zur Poesie auf einen »Vers fürs Ohr« statt »fürs Auge« gesetzt, da metrische Schemata und konventionelle Silbenzählung stärker aufgelockert werden, nachdem Metrik und Rhythmus eng miteinander verflochten sind. Dies zeigt erneut, dass eine Untersuchung der ›poetischen‹ Qualität eines Chansons allein auf der Textebene an Sinnhaftigkeit verliert. Es sind typische Stilmittel auszumachen wie Alliterationen und Häufung ähnlicher Laute auf phonetischer Ebene sowie Stilfiguren der Wiederholung wie Anapher, Epipher, Geminatio und Reduplicatio auf morphosyntaktischer Ebene, welche die Memorisierbarkeit erhöhen, gleichzeitig Aussagen verdichten können (ebd., 556-559) und ihrerseits eine klangliche Qualität entfalten. Das Versschema in Savellis Ciao ist nicht ganz einheitlich, da die Sängerin auf die musikalische Ausgestaltung eingeht und teilweise einzelne Verszeilen wie bspw. »déchirent ta peine« im zweiten Vers dehnt, wodurch ihnen mehr Gewicht verliehen wird. Ebenso arbeitet sie mit vielen Wiederholungen und Anaphern – einzelne Wörter (bspw. »loin« in beiden Strophen), teilweise ganze Verszeilen (»sont derrière toi, ce soir t’y vas« in den Pre-Chorussen) und die Refrains. Diese Wiederkehrungen betonen die Brisanz der Worte, die sie singt. Gerade durch die mehrfache Wiederholung des Refrains gegen Ende des Musikstückes können sich die Melodie und der Text dieser zentralen Aussage in den Köpfen der Zuhörenden festsetzen. So beschreibt sie den Weg eines Menschen, der die alte Heimat verlässt und aufbricht mit der Hoffnung auf ein neues, besseres Leben. Doch während dieses Weges lasten die Erinnerungen sehr schwer auf den Schultern, und die Hürden, die ihm in den Weg gestellt werden, lassen Hoffnungen und Träume langsam zerbrechen. Und dennoch gibt es kein Zurück mehr, zentral steht mit den Refrains der Abschied vom alten Leben und damit zugleich der Aufbruch ins Unbekannte.

Tu erres le long des quais
Le long des villes
De cœurs en coeurs
Tu essaies de t’enfuir
Et tu traînes toujours la même histoire

Tu as marché sans t’arrêter
Loin de ta vie
Loin du passé
Qui te poursuit
Et tu avances seul dans le soir

Les jours précaires, les rêves défaits
Toutes ces misères, ces cris glacés
Sont derrière toi
Ce soir t’y vas

Mes amis Ciao ciao
Mes projets Ciao ciao
Mon pays Ciao ciao
Ce soir je pars
Les jours gris Ciao ciao
Oh mon frère Ciao ciao
Mes amours ciao ciao
Vers mon histoire
Toutes ces frontières de barbelés
Tous ces cercueils
De liberté
Déchirent ta peine
Et crachent sur la flamme de ton espoir

Tu voudrais vivre la vie la vraie
Celle qui enlace la dignité
Loin du vacarme
Et tu chantes toujours ton désespoir

Les jours de guerre, le cœur brisé
Les nuits de peine à chavirer
Sont derrière toi
Ce soir t’y vas

Mes amis Ciao ciao
Mes projets Ciao ciao
Mon pays Ciao ciao
Ce soir je pars

Les jours gris Ciao ciao
Oh mon frère Ciao ciao
Mes amours ciao ciao
Vers mon histoire

Hey ya hey
Hey ya… hey
Hey ya
Hey ya

Hey ya hey
Hey ya… hey
Hey ya
Hey ya

Mes amis Ciao ciao
Mes projets Ciao ciao
Mon pays Ciao ciao
Ce soir je pars

Les jours gris Ciao ciao
Oh mon frère Ciao ciao
Mes amours ciao ciao
Vers mon histoire

Mes amis Ciao ciao
Mes projets Ciao ciao
Mon pays Ciao ciao
Ce soir je pars

Les jours gris Ciao ciao
Oh mon frère Ciao ciao
Mes amours ciao ciao
Vers mon histoire

Hinsichtlich der Musikebene sind Komponenten wie Melodie, Rhythmik, Harmonik, Form, Takt und Tempo zu betrachten, aber auch Instrumentation, Arrangement, Interpretation sowie Aufnahme- und Wiedergabetechniken (vgl. Mathis-Moser 2016, 561). So ist bspw. Ciao ein Chanson, das klassisch 8-taktig im ¾-Takt ist und in As-Moll geschrieben ist mit den Akkordabfolgen As-Moll, Es-Moll, B-Dur und wieder Es-Moll. Savelli folgt in ihrem Chanson durchgängig diesem Akkordschema. Um Spannungen aufzubauen, spielt sie B-Dur als Septakkord. Die zusätzlich gespielte Septime lässt hierdurch mehr Klangfarbe und Flirren entstehen und der Akkord wirkt dadurch im Gegensatz zu einem sonst in der Grundform gespielten Dur-Akkord instabiler. Es erklingt folglich eine leichte Dissonanz, welche typischerweise unruhig und gespannt auf Zuhörer:innen wirkt (vgl. Hesse 2003, 165). Hierdurch wird die emotionale Aufgewühltheit besser aufgriffen und in eine eigene ästhetische Form überführt. Ebenso setzt sie in einzelne Abschnitte des Chansons Es-Moll über G im Grundton, was eine ähnliche Wirkung wie der Septakkord hat – eine gewisse Instabilität und ein kurzes ‚Flirren‘, das im Raum erklingt. Der Effekt ist zudem eine Art klangliche Verdichtung: Im Intro hilft die erzeugte Spannung, den Fokus auf das Stück zu lenken und darauf, was einem im nächsten Moment erwartet. Während Verse 1 und 2 dieses Spannungselement von Es-Moll über G nicht haben und dadurch mehr Raum für die textliche Ausarbeitung gelassen wird, wird das Element in den Pre-Chorussen wieder aufgegriffen, wodurch die Zuhörer:innen subtil einen Zwischenhöhepunkt spüren können.

Der gesamte Spannungsbogen erfolgt aber bis zu den jeweiligen Refrains, auf die der Fokus gelegt wird. Hier wird dieses musikalische Stilmittel gezielt wieder weggelassen, um die Botschaft des Refrains möglichst einfach und klar zu halten. Das Besondere ist, dass das Spannungselement von Es-Moll über G jedoch im dritten Refrain genutzt wird. Unter anderem hierdurch wird der musikalische Höhepunkt des gesamten Stückes auf diesen Refrain gelegt, wodurch es immer wieder zu Zwischenhöhepunkten kommt, aber die Zuhörer:innen werden hier noch einmal mehr subtil gefesselt. In der rhythmischen Gestaltung des Stückes fällt zudem auf, dass die Akkorde nicht als eins gesetzt werden, sondern die einzelnen Töne nacheinander angespielt werden, als ein sogenanntes Arpeggio, mal in der Klavier- und mal in der Akkordeonstimme. Durch das Arpeggio kann die Musik auf die Zuhörer:innen zerbrechlicher wirken. Der musikalische Höhepunkt des Stückes zeigt sich auch hier im dritten Refrain, da die Akkorde hier sehr viel bewusster – mit einem marcato versehen – angespielt werden. All das spiegelt sich auch im Tempo wider, auch wenn Savelli ihr Stück insgesamt sehr agogisch performt. Hervorzuheben ist hier jedoch der letzte Refrain, welcher insgesamt der langsamste Abschnitt des Werkes ist und in den letzten Klängen ein starkes Ritardando erlebt, was die finale Zerbrechlichkeit der (ästhetisch rekonstruierten) Situation untermalt.

 

Literatur

Bade, Klaus J.: Migration – Flucht – Integration. Kritische Politikbegleitung von der ‚Gastarbeiterfrage‘ bis zur ‚Flüchtlingskrise‘. Erinnerungen und Beiträge, Osnabrück: Loeper Literaturverlag 2017.

Bassi, Marie/ Souiah, Farida (2019): »La violence du régime des frontières et ses conséquences létales: récits et pratiques autour des morts et disparus par migration«, in: Critique internationale 83 (2019), 9-20.

Culture et Chanson (Hg.) (2016): »Clémence Savelli; le cœur comme une bombe, une bombe magnifique« [http://lucmelmont.canalblog.com/archives/2016/10/13/34434924.html (letzter Zugriff: 12.01.2024)], o.S.

Ghosh, Bimal: Flüchtlingsströme und gemischte Migration. Bewältigung einer drohenden humanitären und wirtschaftlichen Krise, Cham: Springer Gabler 2023.

Hajaj, Claire/ Reitano, Tuesday: Mitten im Kreuzfeuer. Die Flüchtlingskrise: Sicherheitspolitische und strategische Perspektiven der Vereinten Nationen, Berlin: Friedrich Ebert Stiftung 2016.

Hesse, Horst-Peter: Musik und Emotion. Wissenschaftliche Grundlagen des Musik-Erlebens. Wien: Springer 2003.

Mathis-Moser, Ursula: »Das (französische) Chanson: Eine Mischgattung par excellence«, in: Gess, Nicola/ Honold, Alexander (Hg.): Handbuch Literatur & Musik, Berlin/ Boston: De Gruyter 2016.

NosEnchanteurs (Hg.) (2016): »Clémence Savelli, des chansons qui ruinent l’indifférence«  [https://www.nosenchanteurs.eu/index.php/2017/01/06/clemence-savelli-des-chansons-qui-ruinent-lindifference// (letzter Zugriff: 12.01.2024)], o.S.

Paiano, Chiara: »La crise en Méditerranée comme facteur d’évolution et de structuration de l’agence Frontex«, in: Mehdi, Rostane (Hg.): L’agenciarisation de la politique d’immigration et d’asile face aux enjeux de la « crise des réfugiés » en Méditerranée, Aix-en-Provence : DICE Éditions 2020, 49-62.

Savelli, Clémence: »Ciao« [https://www.youtube.com/watch?v=GgAOO7hnJ7Q (letzter Zugriff: 10.01.2024)], o.S.

Spiegel Ausland (Hg.) (2016): »Rettungseinsatz im Mittelmeer. Hinschauen, auch wenns wehtut« [https://www.spiegel.de/politik/ausland/fluechtlinge-im-mittelmeer-marine-veroeffentlicht-fotos-von- rettungseinsatz-a-1094216.html (letzter Zugriff: 14.01.2024)], o.S.

Spiegel Ausland (Hg.) (2023): »Flüchtlinge auf Lampedusa: Lager ist maßlos überfüllt« [https://www.spiegel.de/ausland/fluechtlinge-auf-lampedusa-lager-ist-masslos-ueberfuellt-a-6472bf56-2a1b-47ca-9395-7be9049748e3 (letzter Zugriff: 16.01.2025)], o.S.

Statistisches Bundesamt (Hg.) (2024): »Weltweite fluchtbewegungen auf einen Blick« [https://www.destatis.de/DE/Themen/Laender-Regionen/Internationales/Thema/bevoelkerung-arbeit-soziales/bevoelkerung/Fluchtbewegungen.html (letzter Zugriff: 16.01.2025)], o.S.

Beitragsbild: Spiegel Ausland: »Rettungseinsatz im Mittelmeer. Hinschauen, auch wenns wehtut« [https://www.spiegel.de/politik/ausland/fluechtlinge-im-mittelmeer-marine-veroeffentlicht-fotos-von-rettungseinsatz-a-1094216.html (letzter Zugriff: 16.01.2025)], o.S.

#LyrikundLyrics #Textmedien #LiterarischesLernen

 

Wohin und Warum? Auf der Suche nach einem Ort, an den man gehört – Ästhetische Erfahrung und Identitätsfindung in Borja González’ »The Black Holes«

Fiona Liebl

»Nostalgia is denial – denial of the painful present… the name for this denial is golden age thinking – the erroneous notion that a different time period is better than the one one’s living in – it’s a flaw in the romantic imagination of those people who find it difficult to cope with the present. «

(Midnight in Paris 2011)

»Bin ich zur falschen Zeit geboren?« Seit jeher lösen sowohl die Vergangenheit als auch die Zukunft Faszination im Menschen aus, was sich in der Fiktion widerspiegelt (vgl. Nahin 2017, 2). Diese Begeisterung gipfelt in der Vorstellung des Zeitreisens (vgl. ebd.). Auch dieses Thema wird in Literatur und audiovisuellen Medien aufgegriffen: Klassiker wie Zurück in die Zukunft, der Blockbuster Interstellar sowie viele weitere Beispiele der Popkultur verhandeln ebendieses Thema (vgl. Nahin 2017, 3). Doch was macht diese Faszination genau aus? Eine mögliche Erklärung ist der Wunsch nach einer gestalterischen Einflussnahme auf das unaufhaltsame Fortschreiten der Zeit (vgl. Berger 2016, 124). Eine weitere Begründung ist die Flucht vor der Gegenwart in eine andere Zeit, besonders in die Vergangenheit (vgl. Nahin 2017, 6). Die andere Zeit dient dabei als Rückzugsort, an dem man geschützt vor den gegenwärtigen Sorgen und Problemen ist (vgl. ebd.). Auch Borja González‘ Graphic Novel The Black Holes greift das Thema der Zeitreise und den damit verbundenen Eskapismus auf. Die Lebenswege zweier Mädchen aus zwei verschiedenen Epochen treffen rätselhafterweise im ästhetisierten Durchbruch von Raum und Zeit aufeinander. Was die beiden verbindet, ist das Gefühl nicht richtig dazuzugehören – ein Gefühl, das wohl nicht wenige Jugendliche nur zu gut kennen und das in Gonzáles‘  Graphic Novel auf eine bekannte und doch sehr eigene Weise thematisiert und dargestellt wird.

Identitätsfindung und Außenseitertum in The Black Holes

The Black Holes handelt von drei Mädchen namens Laura, Gloria und Cristina,  welche im Jahr 2016 eine Punk-Band gründen. Laura, eine Eigenbrötlerin mit Faible für extravagante Kostüme, schreibt die Songtexte. Diese übernimmt sie heimlich aus Gedichten, die sie in einer Süßigkeitendose am See gefunden hat, und aus Texten, die sie Büchern von Stephen Hawking entnimmt. Die Gedichte hat sie von Teresa, einem Mädchen, das im Jahr 1856 lebt. Teresa ist ebenfalls eine Außenseiterin in ihrer Familie. Sie liebt Science-Fiction und denkt sich selbst gerne Geschichten aus – zum Unmut ihrer Mutter und Schwestern. Sie scheint das Magische und Mysteriöse förmlich anzuziehen, was in der Geschichte durch unerklärliche Begegnungen mit einem scheinbar lebendigen Skelett im Wald und ihren geheimnisvollen Kristall immer wieder verdeutlicht wird. Es kommt aufgrund dieser unerklärbaren Phänomene zum Streit mit ihren Schwestern, die nicht an Teresas Geschichte glauben möchten, weil sie ihnen einerseits Angst macht und sie sie andererseits für unsittlich halten. Laura gesteht währenddessen in der Gegenwart, dass sie die neuen Liedtexte nicht selbst geschrieben hat und es kommt ebenfalls zu Streitigkeiten mit Gloria und Cristina. Schließlich gehen sowohl Teresa als auch Laura fort und es zeigt sich, dass beide Mädchen nicht nur Zuflucht in ihrer Fantasie durch kreatives Schreiben finden, sondern viel mehr Parallelen zwischen ihren beiden Schicksale existieren.  Dies erfolgt besonders über die ästhetische Gestaltung der bildlastigen Graphic Novel, etwa durch wiederkehrende Symbole oder die farbliche Gestaltung. The Black Holes ist im Hinblick auf das Zusammenwirken von Bildgestaltung und Bedeutungsschaffung demnach besonders interessant.

© Borja González

Die Gestaltung von González‘ Graphic Novel erweist sich bereits bei den Figuren selbst als außergewöhnlich: Sie haben keine Gesichteszüge. Dies lässt einerseits bei der Leser:innenschaft einen enormen Interpretationsspielraum und Möglichkeit zur Perspektivenübernahme zu. Andererseits ist es auch symbolisch für die Selbstfindungsphase, in der sich die Figuren befinden. Das Thema der Selbstfindung wird besonders durch Laura repräsentiert. Sie trägt durch die Geschichte hinweg ausschließlich Kostüme, die entweder Figuren aus der Popkultur oder Gruselgestalten darstellen. Sie zieht ihre Kostüme auch nur zum Baden aus, was sie zuerst ausnahmslos allein tun möchte (vgl. González 2018, 54). Dies ändert sich im Verlauf der Geschichte. Während sie am See mit Cristina redet, zieht sie ihr Kostüm aus und steigt ins Wasser (vgl. ebd., 94). Dort gesteht sie, dass sie die neuen Lieder nicht selbst geschrieben hat (vgl. ebd.). Ihre Nacktheit verdeutlicht ihre Vulnerabilität gegenüber ihrer Freundin und sich selbst. Es wird klar, dass sie sich zu diesem Zeitpunkt nicht hinter einem Kostüm oder einer anderen Identität verstecken kann und Laura fasst schließlich den Mut, Cristina ehrlich gegenüberzutreten.

© Borja González

Auffällig ist in dieser Szene auch die farbliche Gestaltung. Während sowohl Cristina als auch die Umgebung in verschiedenen Pastell-Grüntönen erscheinen, sticht Laura durch ihr grelles, orange-gelbes Outfit hervor (vgl. González 2018: 93 f.). Dies wird verstärkt durch ihre Positionierung neben Cristina (vgl. ebd.). Die beiden teilen sich meist die Mitte im Panel und werden so direkt gegenübergestellt (vgl. ebd., 94). Die farbliche Gestaltung in dieser Szene untermalt, dass Laura scheinbar nicht in ihre Umgebung passt. Cristina dagegen verschmilzt nahezu mit der Umwelt (vgl. ebd., 93 f.). Eine solche Disparität zwischen den beiden Individuen ist kein Zufall, wenn man die Psychologie dahinter betrachtet. Die Entwicklung einer selbst erarbeiteten Identität ist mit dem »Erkunden von Möglichkeiten« verbunden (Urhahne et al. 2019, 323). Dies ist in The Black Holes beispielsweise durch Lauras wechselnde Kostümierungen zu sehen. Cristina dagegen scheint angepasst. Sie  fühlt sich womöglich mit ihrer Identität im Einklang und trägt deshalb über die Graphic Novel hinweg ähnliche Kleidung mit durchgehend gleicher Frisur (vgl. González 2018, 33, 86, 108). Dies vermittelt Stabilität und Ausgeglichenheit, wodurch Cristina einen Gegenpol zu Laura bildet.

© Borja González

In den Szenen der Black Holes im Jahr 2016, ist die Farbpalette in monotonen Grüntönen und Schwarz gehalten (vgl. ebd., 23 f.). Teresas Zeitlinie ist viel bunter gestaltet. Ihre Szenen sind grell-türkis, pink, gelb und in weiteren intensiven Pastelltönen (vgl. ebd., 17, 36). Dadurch heben sich die beiden Handlungsstränge stark voneinander ab. Die einheitliche Farbgestaltung im Jahr 2016 erinnert an einen Schwarz-Weiß-Filter, während die Farben im Jahr 1856 eher denen von Neonleuchtstoffröhren ähneln und daher im Hinblick auf das 19. Jahrhundert geradezu futuristisch wirken. Die farbliche Gestaltung lässt auch vermuten, dass sich beide Zeitstränge überschneiden.

© Borja González

Ein markantes Symbol ist beispielsweise der pinke Schmetterling, der Teresa zunächst verfolgt (vgl. ebd., 18). Dieser taucht unmittelbar danach im Jahr 2016 wieder auf und sticht durch seine grelle Farbe hervor (vgl. ebd., 19). Der Schmetterling ist ein Symbol, das für Verwandlung und für die Seele steht (vgl. Haekel 2021). Die Tatsache, dass er scheinbar die beiden Zeitstränge miteinander verbindet, unterstreicht die Ähnlichkeit zwischen Lauras und Teresas Situation. Beide befinden sich in einem Wandel, nämlich im Prozess der eigenen Identitätsfindung. Außerdem scheinen ihre Seelen über die Zeit hinweg verbunden zu sein, da sie nicht nur beide als Außenseiterinnen angesehen werden, sondern auch beide eine Vorliebe für das Schreiben von Texten haben.

Ästhetische Erfahrung und The Black Holes

John Dewey führt in seiner Definition der ästhetischen Erfahrung einen grundlegenden Punkt an: Die ästhetische Erfahrung verbindet die Produktion von Kunst mit deren Erfahrung (vgl. 1988, 60). Er betont, dass es sich auch bei der Wahrnehmung an sich um einen aktiven Vorgang, eine Art »Organisationsprozess«, handelt, der vom Betrachtenden ausgeht (vgl. Dewey 1988, 68). Dies verbindet den Betrachtenden mit dem Autor oder der Autorin eines Werks (vgl. ebd.). Dieser Aspekt der ästhetischen Erfahrung wird in The Black Holes bildlich aufgegriffen. Teresas Gedichte, die sie als Geschenk für ihren Freund, das Skelett, hinterlässt, verbinden sie mit Laura, einem Mädchen, das über hundert Jahre in der Zukunft lebt (vgl. González 2018, 113, 117), wodurch eine Beziehung entsteht, die Raum und Zeit scheinbar allegorisch transgressiert. Ludwig Duncker beschreibt die ästhetische Erfahrung zudem als »Identifikation und Distanzierung, spielerisches Sich-Einlassen und Betreten anderer Welten jenseits des Alltags« (1999, 15). Auch dieses Sentiment wird bei The Black Holes besonders durch Teresa vermittelt.

Teresa denkt sich gerne Geschichten aus, in denen geheimnisvolle Dinge passieren, wie etwa, dass sie selbst ein geistartiges Wesen ist, das in die Zukunft gereist ist (vgl. González 2018, 66). Diese bieten ihr einen Zufluchtsort außerhalb der Erwartungen ihrer Familie. Die Produktion ihrer Gedichte und das Erschaffen neuer Geschichten ist daher für sie eine ästhetische Erfahrung. Auf der Metaebene erlebt die Leser:innenschaft Ähnliches. González‘ Werk lädt ein, sich auf die Geschichte und ihre mysteriösen Elemente einzulassen und sich womöglich auch mit der einen oder anderen Figur zu identifizieren. Das bereits erwähnte Fehlen von Gesichtern als auch die vage Charakterisierung der Figuren hilft dabei, sich als Leser oder Leserin in die Figuren hineinzudenken, da Spielraum für eigene Interpretationen gelassen wird. So werden einerseits individuelle Lesarten zugelassen, die die Geschichte für viele verschiedene Leserinnen und Leser und ihre Lebensgeschichten zugänglich machen und wodurch sie sich selbst mit den Figuren identifizieren können. Andererseits fordert und fördert sie die Empathiefähigkeit der Leserschaft und provoziert eine Perspektivenübernahme, die womöglich außerhalb des eigenen Erlebens der Leserin oder des Lesers steht.  Ein wichtiger Faktor sind dabei auch die Emotionen, die »bewegende und zementierende Kraft« (Dewey 1988, 55) hinter der ästhetischen Erfahrung, die beim Lesen vermittelt und ausgelöst werden.

© Borja González

Ein besonderer Moment in The Black Holes ist dabei Lauras Geständnis und Cristinas Reaktion darauf. Cristina ist auf einmal ganz allein am See – von Laura, die vermeintlich noch in der Nähe war, ist keine Spur zu sehen (vgl. González 2018, 95). Man betrachtet Cristina aus zwei verschiedenen Perspektiven und nimmt danach ihren Blickwinkel ein (vgl. ebd.). Die Gestaltung der Panels ist Ausdruck der Emotionen, die in diesem Moment über Cristina herrschen: Einsamkeit, Enttäuschung, Sprachlosigkeit. Dadurch, dass wir als Lesende Cristinas Perspektive übernehmen, erleben wir in Echtzeit, was der Figur widerfährt, nämlich ein Vertrauensbruch durch einen geliebten Menschen. Das Gefühl, alleine gelassen und enttäuscht zu werden, spitzt sich durch die Entfernung zwischen den beiden Mädchen und durch das Verschwinden von Laura weiter zu und kulminiert schließlich beim letzten Panel, wo Cristina und wir als Leserschaft in die Leere des Sees blicken (vgl. ebd.).

© Borja González

The Black Holes bietet an dieser Stelle einen Raum, diese Emotionen als Lesende selbst zu erleben und diese Erfahrungen – im Sinne der ästhetischen Erfahrung – anhand der Bildeindrücke zu reflektieren und zu verarbeiten (vgl. Duncker 1999, 12 f.). Die Leere des letzten Panels fungiert dabei wie ein unbeschriebenes Blatt, auf das man seine Eindrücke und Emotionen projizieren darf.

Didaktische Impulse

The Black Holes ist für den Einsatz in der 10. Klasse für Spanisch als dritte Fremdsprache zu empfehlen. Im Lehrplan wird unter den Text- und Medienkompetenzen das Erkennen der emotionalen Wirkung von erzählenden Texten und Filmsequenzen betont (vgl. ISB). Dafür eignet sich die Graphic Novel als Medium durch das Zusammenspiel von Text und Bild besonders. Auch das übergreifende Thema der Selbstfindung ist für Jugendliche in der 10. Klasse sehr wahrscheinlich ansprechend, vor allem weil dieses in der Geschichte nicht auf dem Silbertablett serviert wird, sondern es eine intensivere Auseinandersetzung mit Bild und Text benötigt, um die Graphic Novel zu durchdringen. Während der Arbeit mit The Black Holes können nicht nur kommunikative Kompetenzen, wie Leseverstehen, Schreiben und Sprechen, gefördert werden, es kann auch eine Sensibilisierung für ästhetische Erfahrungen stattfinden. Außerdem kann The Black Holes als Basis für das sogenannte Social-Emotional Learning genutzt werden. Insgesamt ist zu empfehlen sich mehrere Stunden mit der Graphic Novel zu befassen, um so den Schülerinnen und Schülern genug Zeit zu geben, sich auf das Werk und die damit verbundenen ästhetischen Erfahrungen einzulassen.

Als Einstieg wäre es denkbar die ersten drei Seiten (vgl. González 2018, 7-9) zu präsentieren, die Bilder von den Schülerinnen und Schülern beschreiben zu lassen und schließlich Vermutungen der Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der W-Fragen zu sammeln, zum Beispiel »¿Quién podría ser?«, »¿Dónde estámos?« oder »¿Qué habrá pasado?«. Außerdem könnte an dieser Stelle bereits eine Sensibilisierung für die ästhetische Wirkung stattfinden. Dafür wären Fragen nach individuell empfundenen Besonderheiten, ausgelösten Empfindungen und Gefühlen sowie nach dem Zusammenhang von Gestaltung, vermutetem Inhalt und Wirkung denkbar. Danach wird entweder in Stillarbeit oder im Plenum bis Seite 51 weitergelesen und Vokabelfragen der Schülerinnen und Schüler werden geklärt. Hier bietet sich anschließend an, die Schülerinnen und Schüler das Gelesene nochmal in eigenen Worten zusammenfassen zu lassen, um das Verständnis zu sichern. Daraufhin stellen die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit die beiden Handlungsstränge und die darin auftretenden Figuren mit Eckdaten graphisch dar. Dies hilft sowohl zunächst einen Überblick zu bewahren als auch erste Eindrücke von den Figuren festzuhalten. Die Ergebnisse könnten schließlich vor der Klasse und der Lehrkraft präsentiert werden. Der Rest der Graphic Novel kann dann von den Schülerinnen und Schülern zu Hause fertiggelesen werden, um in den nächsten Stunden gleich mehr auf die Interpretation einzugehen. In der anschließenden Stunde kann dann die wahrscheinlich aufgetretene Irritation der Schülerinnen und Schüler aufgegriffen werden. Nach einer kurzen Zusammenfassung der Ereignisse in der Geschichte durch die Schüler und Schülerinnen mit Hilfe von Leitfragen, wie »¿Qué pasó?«, »¿Qué dificultades han sufrido las figuras?«, »¿Cómo se acabó la historia?«, bietet sich eine Plenumsdiskussion zwischen den Schülerinnen und Schülern an, in der offene Fragen einzelner Klassenmitglieder und mögliche Theorien zur Geschichte zusammen aufgestellt und ausdiskutiert werden. Um die offenen Fragen anhand des Textes zu klären, können nun Grundlagen der Analyse von Comics und Graphic Novels eingeführt werden, um das Gespräch zu vereinfachen und den Schülerinnen und Schülern Hilfsmittel für die Interpretation an die Hand zu geben. Daraufhin könnten Gruppen eingeteilt werden, die sich zusammen mit jeweils einem Bereich, wie zum Beispiel der farblichen Gestaltung, Perspektiven und Komposition oder auch Metaphern und Symbolen, näher beschäftigen. Während dieser Gruppenarbeit sollte die Lehrkraft Unterstützung bieten, der Fokus sollte aber auf selbstständiger Arbeit der Schülerinnen und Schüler liegen. Die Ergebnisse werden zum Schluss zusammengetragen und es können schließlich persönliche Interpretationsvorschläge der Schülerinnen und Schüler entgegengenommen werden.

Die Szene rund um Lauras Geständnis (vgl. González 2018, 94 f.) eignet sich besonders für eigene kreative Textproduktion und Social-Emotional Learning. Social-Emotional Learning umfasst die Förderung von Kompetenzen wie dem Erkennen eigener Emotionen, der Emotionsregulation, Perspektivenwechsel und Empathie sowie Beziehungsfähigkeit und dem Treffen verantwortungsbewusster Entscheidungen (vgl. Durlak et al. 2015, 51). Es könnten beispielweise zunächst Gefühle mit Hilfe von kleinen Kärtchen gesammelt werden, die die Schülerinnen und Schüler beim Betrachten der Seite 95 des Buches empfinden. Diese werden dann an der Tafel gesammelt, um ein Stimmungsbild zu generieren. Danach könnte anhand des Ergebnisses des Stimmungsbilds näher auf die Gestaltung der Panels eingegangen werden, durch welche die Gefühle beim Leser oder der Leserin ausgelöst werden, um so auch Bezug zur ästhetischen Erfahrung zu nehmen. Dabei ist es wichtig, die Verknüpfung von Gestaltung und der Vermittlung von Emotionen im Werk hervorzuheben. Um dies zu bewerkstelligen ist es nötig, die Schülerinnen und Schüler anzuhalten, ihre Hypothesen mit Text- und Bildbelegen zu stützen. Es soll also nicht nur das »Was«, sondern auch das »Wie« zum Vorschein kommen. Im Anschluss könnte Raum gegeben werden, um Erfahrungen rund um das Thema Enttäuschung und Lügen im Freundeskreis zu teilen. Dabei soll das Erkennen als auch das Mitteilen von eigenen Emotionen sowie ein möglicher Perspektivenwechsel unterstützt und gefördert werden. Alternativ wäre es auch möglich, diese Erfahrungen für sich zu verschriftlichen oder einen inneren Monolog für Cristina zu schreiben.

Fazit

The Black Holes ist ein Werk, das viele verschiedene Probleme und Anforderungen des Erwachsenwerdens thematisiert. Neben der Identitätsfindung und der Stellung als Außenseiterin werden auch Enttäuschung durch eine nahestehende Person und Eskapismus behandelt. Die äußere Gestaltung der Graphic Novel ist dabei nicht nur interessant, weil sie von der Norm abweicht, sondern auch weil sie Bedeutung übermittelt. González‘ Werk lädt dazu ein, sich über das Lesen hinaus mit der Geschichte zu befassen und für sich selbst die Leerstellen im Text zu schließen. Wie auch für die Protagonistinnen der Geschichte kann Literatur mit The Black Holes als Zufluchtsort aus dem schulischen Alltag dienen und die Schülerinnen und Schüler mit auf eine Reise in eine andere Zeit und Welt nehmen. Die dargestellten didaktischen Impulse sind dabei nur eine kleine Auswahl an möglichen methodischen Herangehensweisen.

 

Literatur

Berger, Norbert: »Das Motiv der Zeitreise in zeitgenössischen Romanen«, in: Literatur für Leser, 39.2 (2016), 123-136.

Haekel, Ralf: »Schmetterling«, in: Günter Butzer und Joachim Jacob (Hg.): Metzler Lexikon literarischer Symbole [online], 2021, [https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-476-05302-2 (letzter Zugriff: 16.09.2024)], 379.

Dewey, John: Kunst als Erfahrung, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988.

Duncker, Ludwig: »Begriff und Struktur ästhetischer Erfahrung. Zum Verständnis unterschiedlicher Formen ästhetischer Praxis«, in: Norbert Neuß (Hg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern, Frankfurt am Main Gemeinschaftswerk der Evang. Publizistik, Abt. Verl. 1999, 9-20.

Durlak, Joseph A. et al. (Hg.): Handbook of Social and Emotional Learning. Research and Practice, New York, London: The Guilford Press 2015.

González, Borja: The Black Holes, Barcelona: Reservoir Books 2018.

IMDb: »Midnight in Paris«, [https://www.imdb.com/title/tt1605783/?ref_=tt_ch  (letzter Zugriff: 11.09.2024)], o.S.

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB): »LehrplanPlus Spanisch 10 (3. Fremdsprache)«, [https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachlehrplan/gymnasium/10/spanisch (letzter Zugriff: 17.09.2024)], o.S.

Nahin, Paul J: Time Machine Tales. The Science Fiction Adventures and Philosophical Puzzles of Time Travel, Cham: Springer 2017.

Urhahne, Detlef et al. (Hg.): Psychologie für den Lehrberuf, Berlin: Springer 2019.

#LiterarischesLernen #MultimodaleMedien #GraphicNovels #GraphicNovel

Leo Spitzer Lecture for Poetry – 2024/25 München

Im Wintersemester 2024/25 fand die Leo Spitzer Lecture for Poetry erstmalig in München statt. Sie trug den Titel »Mit allen Sinnen. Ästhetische Erfahrung in romanischer Lyrik der Moderne und Gegenwart« und wurde sowohl am Institut für Romanische Philologie der LMU als auch am Romanischen Seminar Heidelberg in die Lehre integriert und – in Kooperation mit dem Lyrik Kabinett – einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht.

 

 

 

#transfer

Fortbildung: Ästhetisches und emotives Lernen

Am 08.01.2025 gaben Marina Hertrampf (Passau), Roland Ißler (Frankfurt) und Herle-Christin Jessen (München) in Zusammenarbeit mit Katharina Hillenbrand und Katharina Bindl von der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen eine Lehrer:innenfortbildung mit dem Thema »Ästhetisches und emotives Lernen«. Zielgruppe waren Lehrer:innen der modernen romanischen Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch.

Das zentrale Thema der Fortbildung waren die Verbindung von Emotionen und ästhetischer Gestaltung im Kontext des literar-ästhetischen Lernens. Der Impulsvortrag orientierte sich an folgenden Leitfragen:

    • Welche Rolle spielen Emotionen potenziell bei der Produktion und Rezeption literarischer Texte?
    • Inwiefern sind ihre literar-ästhetischen Gestaltungsmittel Kristallisationspunkte versprachlichter Gefühle?
    • Wie grundieren und fördern emotionale und literar-ästhetische Kompetenzen andere Kompetenzbereiche des modernen Fremdsprachenunterrichts, v.a. Sprachbewusstheit und Text- und Medienkompetenz?
    • Wie greifen emotionales und ästhetisches Lernen dergestalt ineinander, dass der Fremdsprachenunterricht auch die übergreifenden Bildungs- und Erziehungsideale – wie interkulturelle Bildung, Werteerziehung und politische Bildung – fruchtbar mitgestalten kann?
    • Was versteht man unter literarischer Empathie, welche Rolle spielt Empathie beim ästhetischen und emotionalen Lernen im Fremdsprachenunterricht und wie ist diese mit den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen verknüpft?

Im Anschluss folgte ein Workshop für das jeweilige Fach, in dem das Thema praxisnah vertieft wurde.

 

Beitragsbild: Tänzerinnen, Emil Nolde (1917), https://www.clevelandart.org/art/1960.158

 

Die Ästhetik der Zwischenmenschlichkeit: Die Verflechtung von Kunst und Gesellschaft in Yasmina Rezas Komödie »Art«

Saliha Nur Adibi

Kunst, Freundschaft, Identität und Konflikt – Yasmina Rezas »Art« fungiert als Abbild einer postmodernen Gesellschaft, uneinig darüber, was Kunst ist. Obwohl das im Jahr 1994 uraufgeführte Theaterstück inzwischen 30 Jahre alt ist, bleiben seine Ideen zeitgemäß und, unter anderem, bildungspolitisch relevant. Seit seiner Veröffentlichung nimmt die Pariser Autorin einen festen Platz in der zeitgenössischen Literaturlandschaft ein. In dem Drama werden die Frage nach dem Wert der Bedeutung von Kunst sowie die Art und Weise, wie individuelle Perspektiven und zwischenmenschliche Beziehungen durch die Wahrnehmung von Kunst beeinflusst werden, diskutiert. Kunst und Kunstverständnis sind nicht nur Mittel zur Selbstexpression, sondern Werkzeuge für die Interpretation der Welt. Durch das Miteinander und Durcheinander individueller Perspektiven und Erfahrungen wird im Austausch darüber das Konzept von Kunst erweitert.

Die Kunst des Wertens und der Wert von Kunst

»Tu as acheté cette merde deux cent mille francs?« [»Hast du für diese Scheiße wirklich zweihunderttausend Francs bezahlt?« (Reza 1996, 11)], fragt Marc seinen Freund Serge völlig empört. Beide schauen auf ein weißes Gemälde, jeweils etwas anderes darin sehend: nämlich etwas und nichts. Serge fühlt sich gekränkt über die Aussage seines Freundes über seinen Kauf. Dieser fragt ihren gemeinsamen Freund Yvan, wie hoch er den Wert des Gemäldes schätzen würde. Yvan würde »keinen Centime« (Reza 1996, 17) dafür zahlen, er verstehe jedoch Serges Kaufentscheidung. Marc stellt klar, dass ihn nicht nur der Preis störe, sondern auch, dass Serge sich als Kunstliebhaber ausgebe. Der Hauptkonflikt besteht darin, dass Marc bedauert, dass die Freunde sich nicht mehr gemeinsam über Kunst amüsieren können, während Serge von Marcs Reaktion auf sein neu erworbenes Kunstwerk gekränkt ist. Yvan, der sich als gerechtigkeitssuchender Idealist vorstellt, versucht, den Streit zwischen seinen Freunden zu schlichten.

In der Welt der Kunst und Literatur manifestiert sich eine Vielfalt von Ausdrucksformen, die nicht nur dazu dienen, unsere Sinne zu berühren, sondern auch unsere Wahrnehmung stetig zu modifizieren. Kunstwerke laden uns dazu ein, festgefahrene Denkmuster zu durchbrechen: Was ist Kunst? Was bedeutet Kunst, wozu dient Kunst? Fragen, welche über den zunächst oberflächlichen Konflikt hinausgehen, werden sowohl bei den Figuren als auch bei den Lesenden angeregt – Fragen nach Identität und Authentizität. Serge begründet seine Kaufentscheidung damit, dass hinter der weißen Leinwand etwas Tieferes steckt, ein Gedanke, der von einem Kunstschaffenden an einen Kunstkonsumenten kommuniziert wird. Ein Landschaftsgemälde hingegen, so Serge, würde keinen Raum für Interpretationen zulassen.

»Art« zeigt, wie schnell scheinbar stabile soziale Konventionen und Normen durch persönliche Überzeugungen und Emotionen erschüttert werden können. Die Lesenden werden dazu angeregt, über die Rolle von tradierten Auffassungen und gesellschaftlichen Erwartungen nachzudenken. Sie werden eingeladen, eigene Überzeugungen und Werte zu hinterfragen und ein tieferes Verständnis für die Multiinterpretierbarkeit von Kunst zu gewinnen. Die Handlung, die um ein scheinbar weißes Gemälde kreist, führt zu Diskussionen über die Subjektivität von Kunst und der Bestimmung ihres Wertes. Die Diskrepanz zwischen den individuellen Einstellungen der Figuren mündet in einen großen Streit, der die Freundschaft der drei Männer auf die Probe stellt. Ihre Reaktionen auf das Gemälde und ihre unterschiedlichen Interpretationen werfen Fragen nach Selbst- und Fremdwahrnehmung auf, wobei jede Figur ihre eigenen Vorurteile auf das Gemälde offenbart. Der Kaufpreis des Gemäldes führt letztlich zu Überlegungen über den Einfluss der finanziellen Mittel der Figuren auf ihre Auffassungen über den Wert von materiellen Besitztümern.

»Art«mosphäre: Aufbau und Gestalt

Das Theaterstück lässt sich im Genre des zeitgenössischen Dramas einordnen, das sich durch seine Mischung aus Komödie, Drama und psychologischer Analyse der Charaktere auszeichnet. Rezas Werk verdeutlicht sich durch präzise, dialogorientierte Sprache, die den Konflikt zwischen den Figuren subtil darstellt. Motive wie Kunst, Freundschaft und Gesellschaft finden metaphorisch in 15 Sequenzen ihren Platz. Die Handlung folgt einem klaren dramaturgischem Aufbau und beinhaltet abwechselnd monologische Gedanken der jeweiligen Charaktere und dialogische Abhandlungen der Geschichte (vgl. Herforth 2007, 36). Der Grad an Subjektivität der Äußerungen der Figuren (vgl. ebd., 38) spiegelt die verschiedenen Möglichkeiten der Interpretierbarkeit von Kunst in der Gesellschaft wider. In Bezug auf die räumliche und zeitliche Verortung werden keine Indizien gegeben. Der Fokus liegt somit nicht auf dem äußeren Handlungsraum, sondern auf dem inneren Gefühls- und Gedankenraum der Figuren, welche in ihren Monologen offenbart werden. Dies zeigt sich an der Anzahl der Monologe. Ganze 13-mal offenbaren die Charaktere ihre Gedanken, welche die Handlung unterbrechen und die finale Auflösung des Konflikts hinauszögern (vgl. ebd., 41). Darüber hinaus ist das Stück aus der Perspektive eines allwissenden Erzählers gestaltet, der dem Publikum Einblicke in die Gedanken der Charaktere gewährt. Durch wechselnde Standpunkte, dialogische und monologische Sequenzen wird auf Ebene der Erzählperspektive eine Parallele zur Komplexität des Konflikts geschaffen.

Die Figurenkonstellation besteht aus den drei Hauptcharakteren Serge, Marc und Yvan, die durch ihre unterschiedlichen Wertvorstellungen und Persönlichkeiten die Konfliktsituation auf eine facettenreiche Weise prägen. Die zahlreichen Parallelismen und Kontraste zwischen den jeweiligen Perspektiven verdeutlichen die enge Verbundenheit zwischen ästhetischer Gestalt und Inhalt des Stücks. Marcs Auffassung von Kunst und Kultur passt nicht in Serges Weltbild. Seine Lebens- und Wohnsituation sind auf seine charakterlichen Merkmale abgestimmt: Marc ist ein Charakter, der Wert auf Status und Luxus legt, was sich auch in seinem Lebensstil zeigt: In seiner Wohnung hängt ein »figuratives Wandbild« (Reza 1996, 117), was seinen Kunstgeschmack verdeutlicht. Serge beschreibt ihn als ein »Feind der Moderne«, und durch seine Ablehnung des weißen Gemäldes wird deutlich, dass Marc keine Toleranz für andere Wertvorstellungen aufbringen kann. Dass er zudem konservativ eingestellt ist, zeigt sich durch den negativen Blick auf die persönliche Entwicklung seines Freundes Serge. Marc verrät, dass er Dermatologe und ein Kunstliebhaber ist. Serge wird kultiviert, gebildet und selbstbewusst dargestellt. Er legt Wert auf soziale Anerkennung, was sich in seiner Bereitschaft zeigt, viel Geld für ein teures Kunstwerk auszugeben. Seine Kaufentscheidung war durchdacht und keineswegs spontan, was seine Begeisterung für das Kunstwerk beweist. Als er mit der ablehnenden Reaktion seiner Freunde Marc und Yvan konfrontiert wird, verteidigt er sein Gemälde leidenschaftlich. Im Gegensatz zu Marc, welcher durch sein Unvermögen zur Sensibilität seiner Freunde charakterisiert wird, neigt Serge dazu, verletzlich und emotional zu sein. Seine Faszination für moderne Kunst ist tief in seiner Persönlichkeit verwurzelt. Sein Stolz über den Besitz seines Gemäldes lässt zu, dass er seine Freunde missachtet und ihnen unterstellt, dass sie kein Kunstverständnis besitzen. Yvan sticht weder durch seine Berufung noch durch seinen Bezug zur Kunst hervor. Er agiert hauptsächlich als Vermittler zwischen den beiden Parteien und versucht, den Konflikt möglichst unparteiisch zu lösen. Auf Seite 15 wird deutlich, dass seine Art, unentschieden zu sein, sich in seinem beruflichen Leben zeigt: »ein […] Kerl, der es bislang nicht geschafft habe, beruflich erfolgreich zu sein« (vgl. Herfort 2007, 62). Er ist empathisch, verständnisvoll, und sein ständiges Bemühen, zwischen Marc und Serge zu vermitteln beweist, dass er versucht, beide Standpunkte zu berücksichtigen. Insgesamt ist er ein komplexer Charakter, der zwischen den verschiedenen Ansprüchen seiner Freunde steht.

Der Fokus auf die Figurenkonstellation und die charakterlichen Merkmale der Protagonisten erlaubt eine Interpretation des Dramas als gesellschaftskritisches Werk. Marc, Serge und Yvan sind anhand ihrer Kunstauffassung ein Abbild der modernen Kunstkultur. Serge repräsentiert eine modernistische Kunstauffassung, die Innovation und Individualität betont. In seiner Welt besteht Kunst der Kunst willen. Sie durchbricht Konventionen und Muster, es entstehen neue Formen, die zahlreiche und vielfältige Möglichkeiten der Interpretation zulassen. Für Serge ist Kunst als unabdingliches Kulturgut herausfordernd und kritisch, ein Statement in sich. Für ihn sprechen Bilder, sinnbildlich ausgedrückt, tausend Worte, sie sind ein Mittel zum Selbstausdruck und zur Reflexion. All das verteidigt er stur.

Marc liebt das ihm Bekannte, die Tradition und das Ästhetische. Kunst existiert nicht, um eine Botschaft zu kommunizieren, sondern um angesehen zu werden, um schön gefunden zu werden. Aus beiden kontrastiven Perspektiven entsteht eine dritte, neutrale: Yvans Kunstauffassung gruppiert all diejenigen der Gesellschaft, die Kunst als etwas verstehen wollen, das sowohl einen ästhetischen Anspruch erfüllt als auch durch den gesellschaftlichen Austausch ausformuliert, kritisiert und definiert wird. Eine alternative, kritischere Möglichkeit der Interpretation seines Charakters bietet sich in der Betrachtung seiner Neutralität und seines geschwächten Selbstbewusstseins als Ausdruck der Konformität und des mangelnden Raums für Individualität in der heutigen Gesellschaft, deren Mitglieder nicht selten dem Mainstream folgen und Trends ohne Eigenreflexion und Selbstbestimmung idealisieren.

Der freundschaftliche Dialog und die »unendlichen Möglichkeiten der Meinung«: Eine Betrachtung anhand von Hannah Arendts Überlegungen

Das von Serge erworbene Kunstwerk nimmt eine wichtige Funktion ein. Es verschiebt das Verständnis von Kunst von einem durch gesellschaftliche Normen und Vorgaben geprägten Begriff auf die Möglichkeit individueller Interpretationen und Wahrnehmungen. Diese Verschiebung reflektiert den stetigen gesellschaftlichen Wandel, in dem traditionelle Ideen zunehmend hinterfragt werden. Ästhetische Bildung wird nicht mehr vordergründig als Mittel der Vermittlung von Konventionen betrachtet, sondern vielmehr als Prozess, der es Individuen ermöglicht, ihre eigenen ästhetischen Erfahrungen und Auffassungen zu entwickeln und auszudrücken (vgl. Zirfas 2023, 1). Dieser Paradigmenwechsel verdeutlicht im Zusammenhang mit Yasmina Rezas »Art« die Relevanz der Lektüre für die allgegenwärtige Diskussion über die Rolle von Kunst und Literatur in der Gesellschaft. Die unterschiedlichen Reaktionen der Charaktere auf das Gemälde verdeutlichen, wie stark ästhetische Urteile von persönlichen Lebenssituationen, Erfahrungen und kulturellen Normen geprägt sind.

Die Diskussion um die Bedeutung von Kunst im freundschaftlichen Dialog lässt sich mithilfe von Hannah Arendts Gedanken über Handlungsfreiheit und politische Verantwortung in im Jahre 1960 erschienenen Von der Menschlichkeit in finsteren Zeiten zeigen. Laut Arendt ermöglicht Freundschaft »unendliche Möglichkeiten der Meinungen« (Arendt 1960, 43), besonders in Zeiten, in denen diese Freiheiten bedroht sind. Sie argumentiert, dass die Fähigkeit des Menschen, aus eigenen Gedanken resultierende politische und moralische Entscheidungen zu treffen, seine Aufgabe als Mitglied einer Gesellschaft ist (vgl. Arendt 1960, 13). Das Konzept der Handlungsfreiheit eines jeden Menschen zeigt sich demnach aktiv in seinem Handeln. Würde er von dieser nicht Gebrauch machen, wäre sein Leben bloß ein passives Überleben. Sie verwendet in ihrem Essay fortlaufend den Begriff der Bewegungsfreiheit, um den Zusammenhang zwischen Denken und Handeln zu beschreiben (vgl. Arendt 1960, 14 f.). Im Denkprozess bewege sich der Mensch zwischen verschiedenen Positionen, im Handeln bewege er das Weltgeschehen. Das Denken sei einsam, das Handeln gemeinsam, die Verflechtung von beidem der Fortschritt. Dieser Ansatz unterstützt das Argument der Relevanz zwischenmenschlichen Austauschs für die kontinuierliche Veränderung von kulturellem und politischem Geschehen. Durch das Denken werde eine Brücke zwischen dem Individuum mit der Gesellschaft gebildet und somit ein Zugang zur Öffentlichkeit (vgl. ebd., 1). Enthält man sich, bedeutet dies nach Lessings Auffassung, dass man sich nicht nur aus einem Dialog zurückzieht, sondern von der Welt.

So könnte Yvan als eine Figur betrachtet werden, die sich in einem Zustand der Unentschiedenheit befindet. Er scheint keine feste Meinung über das Kunstwerk zu haben und ist möglicherweise bereit, verschiedene Standpunkte zu erforschen. Seine Mission besteht darin, Konflikte mit Kompromissen zu lösen, statt sich klar mit seiner Meinung zu positionieren. Der Streit zwischen Serge und Marc wird zunächst als Problem dargestellt, entfaltet sich zu einem konstruktiven Gespräch, das etwas zum gemeinsamen Konstrukt Welt beitragen kann, indem die Menschen von ihrer Denkfreiheit Gebrauch machen.  Auch wenn die Konfrontation unangenehm ist, führt der Austausch von gegensätzlichen Gedanken dazu, verschiedenen Perspektiven Raum zu geben und aufzuhören, die eigenen Gedanken zu limitieren. Die Welt dient als gemeinsamer Referenzraum, indem sich die Verflechtungen zwischen Denken und Handeln und Menschlichkeit und Freundschaft entfalten. Die Positionierungen von Serge und Marc müssen nicht unbedingt widerspruchslos sein. Sie sind, wie das positive Ende zeigt, dynamisch. Beide haben eine wichtige Prüfung bestanden, die ihre Freundschaft auf die Probe gestellt hat. Sie sind offen für die persönliche Weiterentwicklung und für Veränderungen ihrer Denkmuster.

Durch ästhetische Erfahrungen können wir uns der Komplexität der Welt und der Gesellschaft bewusst werden. In diesem Sinne lehrt Hannah Arendt, dass Ästhetik nicht nur kulturbereichernd ist, sondern auch ein Anlass zum Verständnis für soziopolitische Dimensionen bieten kann. Die im nationalsozialistischen Deutschland lebende Jüdin betonte mit ihrem künstlerischen Handeln — der Verschriftlichung ihrer Gedanken — die Bedeutung von Literatur im Kampf gegen die Grausamkeit der damaligen Zeit. Kunst soll Möglichkeiten der Selbstbestimmung und des Selbstausdrucks bieten. Ästhetische Erfahrung und Erfahrbarkeit bieten einen Zugang zu einer gemeinsamen, umfassenderen Einsicht in die Welt und in unser Verständnis zu ihr. Der Fokus von Ästhetik erweitert sich so von einer individuellen Dimension zu einer sozialen. Kunst dient also nicht nur der Unterhaltung, sondern ist als unabdingbares Kulturgut eine Quelle der Erkenntnis, der Geschichte, des Erlebens und Erfahrens, und leistet einen wesentlichen Beitrag zur gemeinsamen Existenz.

 

Literatur

Primärliteratur

Arendt, Hannah: Von der Menschlichkeit in finsteren Zeiten: Rede über Lessing, München: R. Piper & Co. Verlag 1960. Online: https://philpapers.org/archive/AREVDM-5.pdf. Zuletzt aufgerufen am 04.11.2024

Reza, Yasmina: »KUNST«. Ein Stück für drei Schauspieler. Aus dem Französischen von Eugen Helmlé, Lengwil am Bodensee: Libelle 1996.

Sekundärliteratur

Herforth, Maria-Felicitas: Erläuterungen zu Yasmina Reza, »Kunst« (Art), Hollfeld: C. Bange Verlag 2007.

Schlögl, P. & Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung: Ästhetik der Unabgeschlossenheit. Das Subjekt des lebenslangen Lernens, Bielefeld: transcript Verlag 2014.

Zirfas, J.: Normativität der Ästhetischen Bildung, Kubi Online 2023: https://kubi-online.de/artikel/normativitaet-aesthetischen-bildung. Zuletzt aufgerufen am 04.11.2024.

Beitragsbild: Luke Craddock, Davis Scobee und Brayden Young als Yvan, Serge, und Marc in Yasmina Rezas Art, Januar 19, © Colin Stevenson, The Witchitan: https://thewichitan.com/72125/news/msu-theater-performs-yasmina-rezas-art/. Zuletzt aufgerufen am 04.11.2024.

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